真教育探索系列之十四——生活教育

小猫不是人让它站在车顶观察世界的哟，是它自己无意跳上去的

一次早餐后，我找了两个白盘子放在桌上，其中一个盘子里面装满了水。孩子们看见我的举动，都投来疑惑的目光。看着孩子们好奇的眼神，我说：“一会儿吃完饭，飞飞这个组的小朋友到这儿来漱口。”饭后，那组小朋友接好漱口水走进了教室。我让他们把漱口水吐在空盘子里，然后让全班小朋友过来观察。他们议论开来：“这两盘水不一样，一个很干净，一个很脏。”“那个盘子里的水里有东西了。”我问：“这些东西藏在哪儿啦?”他们说，“藏在小朋友的嘴里，因为这是小朋友漱口的水”，“藏在舌头底下”，“是粘在牙上的”，“藏在牙缝里的”。

孩子们观察完，我便把那个装着漱口水的白盘子放进了水房。等下午孩子们去水房喝水时，佳佳小朋友捂着鼻子说：“水房里是什么味，真难闻。”“水房里会有什么难闻的味呢?” 我边说边随她走进水房。这时，那里围着几个小朋友，正在议论着。孩子们指着盘子问：“ 是什么呀?真臭。”原来漱口水已经变臭了。见孩子们一脸的惊讶，我问：“你们想一想，这些东西在嘴里会怎么样？”孩子们有的说：“也会变得这样臭，生出许多细菌来。”有的说：“嘴里有了细菌，牙齿就会生病。牙齿病了可难受了，什么东西也不想吃。”还有的说：“原来我们的牙齿就是这样被弄坏的!那吃完饭快把嘴漱干净。”有一位小朋友说：“我回家告诉爸爸妈妈，让他们吃完饭后也一定漱口。”其他小朋友也附和着说：“我也告诉他们，要不然他们也会牙疼的。”自从那次观察活动后，孩子们漱口再也不用老师提醒了。

饭后漱口虽是生活小事，但它关系到孩子今后良好的生活、学习习惯的确立。对主管孩子生活的老师来说，让孩子养成这个习惯可不是件容易的事。尽管平时我们不厌其烦地提醒他们，但总有个别孩子跟你“捉迷藏”，能逃则逃，逃不脱则敷衍了事。怎样让幼儿体验到漱口的重要性呢？

这是“一日生活都是教育”、“主动学习渗透于一日生活”的典型事例。通过案例，把日常生活中抽象的知识和道理，转化成直观的、易被幼儿接受和体验的东西，其效果要比老师空讲大道理强得多。所以，在日常生活中，我们应给孩子创设一个能让他们亲自去感知、去操作、去体验，从自身的生活的环境中获取教育需求，把学习目标有效地引入学习者的现实生活。这样，学习者在生活中真正体验到自然获取知识的情趣，明确生活就是知识的道理，养成思考生活、总结生活，在生活过程中获取知识习惯，并认识到在生活中接受教育的重要性，并逐渐把这种认识变成自觉的行动。

同时，它使我们看到了生活教育实际是“教育目标需求化”的实践形态，以及生活中“相互作用学习方式”对学习者的意义。

生活教育让学习者直观感受和体验到“饭后漱口”这一教育要求的意义，并把这种要求转化为自身的需求，使学习者的认识变成自觉的行动。在没有体验到饭后漱口对自己有什么意义时，学习者没有这方面的需求。学校教育为学习者特意创设的生活教育情境，他们身临其境地感受到了如何计算、如何做事等学习与思考的问题都包含在现实的生活之中。正如案例学习者看到了各种残留在嘴里的脏东西时，他们感到了问题的“严重性”：嘴里的这些残留物会对自己的牙齿，乃至身体造成危害。饭后漱口可以消除这种危害。这时，来源于生活的教育转化为学习者实现学习目标的生活需要。从此成为学习者的自觉行动

创造与环境相互作用的生活学习环境和条件，将不易为学习者觉察到的东西变成直观的东西，改变学习者“嘴里没有脏东西”的原有认识。育人者用了两个白盘子（白盘子比有颜色的盘子更能让学习者清楚地看到嘴里吐出的各种残留物），让学习者把漱口水吐进其中的一个盘子，创造了让学习者对漱口水和清水进行观察、比较的机会。育人者有意让漱口水变质，使环境更有效地作用于学习者，从而改变了他们的“嘴里没有脏东西”的认识。变质后的漱口水更能使学习者深切地感到，不漱口一定会导致牙疼或其他疾病，从而更有效地改变了“饭后漱口与牙疼无关”的认识。创设生活化的情境使达到预想到可能的结果，学习者还从生活中主动举出许多例子来证明这一点。创设情境是为了提升学习者在生活中养成自觉教育，满足自身需求的主动、有效地在做中学习的习惯。它能使学习者获得真正理解和内化的生活经验，并影响其一生。

大家知道，家庭、学校、社会对学习者所做的一切不就是期望他们长大后具有适应社会的各种能力吗？其实，能力的培养，就是一种“生活”。我们在教育孩子的过程中，要努力的是，让孩子建立能力，而不是花很多时间去学习才艺。你很快会发现，生活就是最省时、最省钱的方法，而且是最重要的一种教育。

生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，陶行知的教育理论，主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。

总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，生活教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育？生活教育的使命决定了导学世界应该借鉴和联系生活世界，是以一种“过生活”或者在自身的生活中的接受教育。

生活教育要求学生把自己的生活、自己的印象、自己的感受融入自身的学习之中，怀着知识就在生活中的学习愿望来受教育。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式”，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域，学生习得物，一句话，一个数字，一条规律等等都或明显或隐藏在生活的某个场中。

在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。实现生活教育，关键在于灵活的导学方法，根据“教学做合一”的思想，教学方法的选择要根据“做”的内容特点及教的规律、学的规律来决定。 陶行知极其重视实践，他由提出“行是知之始，知是行之成”的口号而改“知行”之名为“行知”。在教育方法论上，他特别重视学生对知识的运用，解决了长期纠缠于中国教育史的“劳心”和“劳力”的问题。他说：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力劳心，便可得事物之真理。”并由此得出学习方法的论断：运用知识，“用心以制力，就是一件重要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事和别事相互影响。”陶行知把腐朽思想称为“裹头巾”，提出“创造主未完成之工作，让我们接过继续创造。”号召人们“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”在具体导学中，“要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。”

当学校教育功能膨胀、家庭及社会教育甚微、偏重教条灌输、忽略行为实践、偏重习惯型铸造、忽略认知启发等的教育危机，都容易让生活教育出现问题。家长、教师、以至于社会大众应以身作则，以身教代替言教；让学生在家长、教师的示范、社会大众的指导及舆论之下，耳濡目染，久而久之，自能收潜移默化之效。期能以热诚感动学习者，以人格教化学习者，使之变化气质，养成良好的生活习惯。生活教育是基本性、全面性、长期性及科学性的教育，它是以人的全部生活为实施对象，所以应从洒扫应对进退之礼开始教起，透过启发、关爱及无比的耐心，以培养自尊自爱、自动自治的精神，进而能守法尽责、关怀别人、充实生命、造福人群。

没有人脑神经系统活动的启发，没有电的发现，哪里有机器人的诞生。