学习目标的落实，既指学生个体学习目标落实的深度，也指学生整体参与学习活动的广度，还指个体和整体参与学习活动的长度。

在学生深度参与、全员参与和全程参与时，学习目标落实得最好、最到位。

教学是科学，也是艺术。即使看上去没有痕迹的教学，背后也都有教师精心的设计，都有教学策略、学习工具和脚手架的支撑。

下面是目标落实的四个策略：书写、比较、暴露和质疑。

书写

为什么写？人获取知识有一个完整的过程：知识的输入、知识的存储、知识的处理和知识的输出。我们可以通过对知识输出能力的强化，来提高一个人的知识吸收、转化率。

那么，怎样强化一个人的知识输出能力呢？从发现问题的认知能力开始，到言语能力，再到书面表达能力，最后到行动能力，能力逐层提高，对人的要求也逐层提高。言语能力高于认知能力，书面表达能力高于言语能力。所以，对一个人知识输出能力的强化，自然是“说”优于“想”，“写”又优于“说”。

我们可以这样说，书写是合成和处理观点的极佳工具，是对思考的梳理和提升；书写对思考深度的要求比口头表达高，为口头表达提供高质量的思考；书写放缓了课堂节奏，让所有学生的理解变得可见。

想出来不如说出来，说出来不如写出来，写出来不如干出来。

何时写？比如，我们的课堂流程经常是“提问—思考—讨论”，这样做似乎天经地义，其实不然。因为学生的“讨论”经常是在教师“提问”后很快进行的，这种没有经过深入思考、建立在思维“草稿”基础上的讨论，很难产生深度学习的效果。但如果在“思考”之后、“讨论”之前，增加一个“书写”环节，就有可能使学生的思考走向深入，从而出现高质量的思维碰撞。

同理，“阅读—讨论—动笔”，可以优化调整为“阅读—动笔—讨论”。

书写可以出现在课堂教学的任何一个环节：课始——用于回顾旧知识，课中——用于深入讨论之前，课终——用于评估和反馈。

比如，下课前，教师让学生笔答一小串问题来回顾这节课的重点，让学生把名字写在便签正面，答案写在背面；走出教室时，学生把便签贴在门上。也可以让学生写出课堂学习小结，比如，写出当天学习的三个关键词，写出一个足以概括所学内容的大标题，写出对第二天将要学习内容的预测。

这样我们就能清楚自己的教学效果到底好不好，而不再是自以为教得有多好。

怎样写？

一位美国学者把书写分为三类：随笔记录（快速书写，类似头脑风暴，放慢思维，使思维过程可见）、可读性写作（有明确的写作目的，有既定读者）和精修写作（多次修改以臻完美）。

我们也可以这样分类：写词语、写句子、写句群、写段落、写文章和抄原文等。

我们可以这样说，在一定程度上，写的奥秘，就是思维的奥秘。

比较

如果对一次完整的比较活动进行解构，大致流程如下。

①确定比较点

②选择比较方式

③罗列比较对象

④分析比较对象

⑤得出比较结论

举个例子。学习孙犁的小说《荷花淀》时，为了品析水生嫂这一人物形象，一位教师引导学生进行比较赏析：

原句：（水生嫂对水生说）你走，我不拦你。家里怎么办？

改句：你走，我不拦你，家里怎么办？

师生经过讨论得出：如果“我不拦你”后面为句号，表明水生嫂支持丈夫参军是真的，但家里的困难也是客观存在的，水生嫂对丈夫的依赖以及女人的柔弱都体现在一句“家里怎么办”里了。这就是孙犁笔下的有血有肉的人物形象。如果写成“你走，我不拦你。家里的一切你别管了”，这就不是孙犁笔下的人物了。句中“我不拦你”后面如果是逗号呢？这表明水生嫂支持丈夫参军是假的，因为紧接着一句“家里怎么办”有“你看着办”的意思。这明明是在拖后腿嘛！

两个标点的区别，其实是两种人格的区别。

比较，能避免思维的平面滑行；比较，能使学生思维走向深入。

暴露

学习的过程，在一定程度上就是学生试错的过程。课堂就是学生犯错的地方。如果我们不允许学生犯错，不给学生犯错的机会，不给学生暴露错误的机会，课堂上就不会发生真实的学习。在一定程度上，学生暴露的错误，才应该是教师教学的内容，否则，教师岂不也成了“好治不病以为功”吗？

因此，我们说，应警惕学生完美无缺的答案，警惕顺风顺水的课堂。只有学生充分地、安全地暴露错误，才能避免“假学习”。

充分和安全，是暴露错误的两个原则。充分，就是教师鼓励学生知无不言，言无不尽，把怎么做的、怎么想的，都尽量展示出来；安全，就是课堂给学生的心理感受，学生没有顾虑，更不会因为暴露了错误而遭到教师或同学的白眼。

那么，我们用什么样的方法才能让学生充分地、安全地暴露呢？

这里有三个关键要素。

第一，等待。提出问题后，教师要给学生留足充分思考的时间，有充分的耐心让学生发言。

但课堂里的很多情况是，教师在问完问题后马上就组织学生讨论，只因为有一位学生举了手。教师没有去想，这个举手的学生是否经过了深入思考，其他学生的思考状况又是怎样的。结果就把这一个学生的思维“草稿”作为讨论起点，干扰、遮蔽了其他学生的思考。

等待还有一个含义就是，教师要做到不动声色地让学生畅所欲言，不急于对学生的答案进行正误判断。否则，一旦从教师的表情和言语中哪怕得到一点儿暗示，学生就不会再暴露他的想法和错误了。

可以这样说，教师提出问题后以及课堂讨论中的“等待”，是非常可贵的。因为在等待的时间里，学生的动作就是思考，思考，再思考。我们需要的思维深刻性、广阔性、周密性和创造性，都在“等待—思考”里面了。

第二，重启。学生充分暴露错误之后怎么办？那就需要在脱靶的地方再射一箭，要求学生重新思考这个问题。

重启，意味着对自己思考的反思。比如，我们可以这样说：“刚才同学们对这个问题充分发表了意见。到底哪一种意见是正确的呢？请你重新做出选择，允许改变观点。”有时，我们会要求学生回到文本中，通过朗读和品味，重启对这个问题的认识：“请同学们再读一读课文的第某某段，重新做出选择。”有时，我们会鼓励合作学习，让学生在小组内讨论，让他们充分听取别人的意见。

第三，反思。在问题解决后，教师要引导学生梳理结论产生的过程，总结、思考解决这个问题的经验或教训。比如，我们可以这样说：“让我们一起回顾这个结论产生的过程——”“在刚才的讨论中，你的经验或教训是什么？”

这样的反思，就是修正学生的元认知。

质疑

以提问、质疑为主线的课堂，把学生学习的实际需要放在第一位，以解决学生的问题为课堂教学的内容，先学后教，以学定教，学生思维活跃，参与积极性高。质疑策略的操作要点有四个。

第一，指向。学生质疑应该有鲜明的指向，应该主要围绕学习目标进行。

第二，方法。或者说是工具、脚手架。教师既要相信学生提问的能力，又要教给学生具体的方法。

第三，筛选。不是学生提出的所有问题都要讨论，教师要根据学习目标进行选择。

第四，排序。解决问题的顺序不一定就是学生提出问题的顺序，要视文本的内容、理解的逻辑和学习的需要而定。

质疑能力是一种高层次的阅读能力，但它不是高水平学生的专利，一般水平的学生也能提出问题，因为阅读必会产生问题。有的老师总是担心学生没有问题，或是提不出高质量的问题。事实上，我们一旦放手，稍加指导，学生就可以提出问题——问题质量慢慢来，首先有真问题就好。

一次阅读名著《老人与海》时，一个语文成绩并不好的学生提出：“为什么经常见到西班牙文单词？”

一开始，我带有偏见地不认为这是个问题，但很快就醒悟过来：“是啊，一个美国作家，为什么在小说中总是使用西班牙文单词呢？”后来查找资料才知道，海明威曾参加第一次世界大战，后担任驻欧洲记者，并以记者身份参加了第二次世界大战和西班牙内战。海明威把很多小说的背景设定在西班牙，西班牙成了海明威寄托梦想、实现自我的地方。

乍一看没价值的问题，背后却埋藏着一个作家的创作风格。

你说这个问题有没有价值？

教师的教不能是被动的，不能完全被学生牵着走，而要在尊重学生的基础上充分发挥主观能动性，把学生的问题经过微调，向教的思路、预设的思路、阅读的思路靠近。

文章来源：节选自源创图书《以学习为中心的教学设计》，朱则光著，中国人民大学出版社2020年9月出版