王荣生 | 阅读教学的基本任务与路径

文|王荣生

阅读教学的基本路径，指能够有效地完成阅读教学基本任务的主要途径。而阅读教学的基本任务，根植于阅读教学中“课文”的特性。文”的特性。

一、阅读教学中“课文”的特性

阅读教学所说的课文，即一篇篇选文，它与其他科目中所说的“课文，有本质的差别。

（一）课文不仅是学习材料，而且是学习对象

在其他科目，教材中的“课文”只是学习材料。数学课的学习对象，是数学的定理、定律；地理课的学习对象，是地理现象及自然规律。学习数学、地理等科目，目的不是去记忆课文中那些表述学习对象的文字材料，而是要掌握和运用数学、地理的知识。阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。学生所面对的学习对象，就是这篇特定的课文。比如《背影》，学生的学习任务，就是在理解、感受这篇课文，在理解、感受的过程中，学会如何阅读这一特定的课文，并使之迁移到与此相类似的课文阅读中。

（二）课文中有高于学生现有语文经验的元素

在其他科目，课文应尽可能适应学生现有的阅读能力，以便学生能借助教材自学相应的知识。如果课文的表述超过学生的语文经验，那么教师就要转换成更通俗的表述，或借助课文之外的另一些教学媒介，或通过实验等学习活动，帮助学生理解和掌握所学的知识。

阅读教学中的课文，为了学习阅读的需要，通常要高于学生现有的语文经验。学生阅读一篇课文，比如《背影》，他们现有的语文经验，与理解、感受课文所需要的，往往有较大的落差。

一方面，课文是学习对象，学习任务就是理解、感受这篇课文；另一方面，学生现有的语文经验却不足以理解、感受。这就是阅读教学中，学生所面临的基本矛盾。

二、阅读教学的基本任务

“课文”的上述两个特性，内在地规定着阅读教学的基本任务。

（一）帮助学生克服语文经验的落差

在阅读教学中，学生的学习任务有两个：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受；第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。这两个任务相辅相成：只有学会相应的阅读方法，才能获得相宜的阅读理解效果。

语文教师的教学任务同样也有两个：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。只有教会学生掌握相应的阅读方法，才能使学生获得相宜的阅读理解效果。

要完成阅读教学的基本任务，关键点是要克服学生的原有语文经验与理解、感受这一篇课文所需要的经验之间的落差。因此，阅读教学的基本任务，可以归结到一点，即帮助学生克服落差。对学生而言，必须学会新的阅读方法，形成与所读课文相适应的新的语文经验。对教师而言，必须找到学生的原有语文经验与理解、感受这一篇课文的落差所在，形成足以弥补这一落差的教学内容，并通过合适的教学方法落实到教学过程中，使学生学到、学会阅读的方法。

（二）建立学生与“这一篇”课文的链接

确定一篇课文的教学内容，首先要找到学生阅读这篇课文的落差所在。而要找到落差，必需链接学习主体和学习对象这两个方面。

第一，学习对象。是一篇小说，一首诗歌，还是实用文章？是鲁迅的小说，沈从文的小说，还是欧·亨利的小说？总之，面对的是某一特定的文本，要研读这篇课文：（１）这一特定文本，最要紧的是在什么地方？文本的关键点在哪里？或者说，这一特定文本的特质何在？（２）理解、感受、欣赏这一特定文本的关键点需要学习什么？或者说，如何发现文本的关键点？用怎样的阅读方法，才能获得与课文相一致的理解、感受？

第二，学习主体。学生是阅读的主体。那么，是初一的学生，初二的学生，还是高三的学生？是重点校的学生，还是农村偏远地区教学资源相对贫弱的学生？学生对这种体式的课文有阅读经验，还是对这种体式的课文比较陌生甚至格格不入？总之，面对的是具体的学生，要关注学生的学情。关注学情，在这里主要指分析学生在教学之前的阅读状况：（１）课文的哪些地方，他们自己能理解、能感受、能欣赏？哪些地方或许理解不了、感受不到、欣赏不着？（２）学习什么，通过什么方法学习，才能使学生能理解、能感受、能欣赏？

研究表明，学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，往往恰是这篇课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。这样，就能合理地建立学生与课文的链接点。链接点对教师来说，是教学内容；对学生来说，是学习任务。阅读教学，其实就是建立学生与“这一篇”课文的链接。

三、阅读教学的基本路径

建立链接，在教学设计阶段，主要的事项有两个：（１）找准链接的点，即确定教学内容，明了学习任务；（２）在教学内容确定、学习任务明了的前提下，设计链接的通道。链接的通道，对教师来说，是教学环节和教学方法；对学生来说，是学习的进程和学习方式。

阅读教学的基本路径，指教学内容确定、教学方法选择所要依循的主要道路、基本途径。从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条。三条路径，殊途而同归。

（一）唤起、补充学生的生活经验

对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足。或者缺乏必要的生活经验及百科知识，或者受制于自身的生活经验及百科知识而陷入“我向思维”，或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联，种种状况往往交织在一起。

先看一个课例。（初中）《童年的馒头》（聂作平）第二段是交代背景：

如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

这里有好几个词语，学生理解可能会有问题，尤其是城市里的学生：打猪草、空笼花、工分。所听的那堂课，就有小学生举手提问：“老师，‘工分’是什么意思？”马上有位同学自告奋勇：“我知道，‘工分’就是钱很少的意思。我爸爸妈妈挣工资，是‘元’，10元，100元。他妈妈挣得很少，只是几分钱。”不了解“工分”，也就不能明了“那时候”的具体所指，因而难以理解课文所记叙的事：

“六一儿童节”学校每人发三个馒头，“我”信誓旦旦“妹妹一个，娘一个，我一个！”但在放学回家的路上，却自己独吞，吃得“连馒头屑也没一星了”。

“怎么看这件事？”老师问，学生纷纷评价：“这孩子贪吃！”“不诚实！说话不算数！”学生的发言告诉我们，他们不但不了解“那时候”这个大语境，也没明白“我在五里外的村上小学”这个小语境。这堂课是在上海听的，或许小朋友算得很快：五里等于两公里半，出租车起步价，好近哦。

不知“那时候”，不知五里羊肠小道的漫长，就无从体认“我”在吃后两个馒头时的激烈思想争斗；对妈妈为什么要在这一天倾全家的白面，蒸“五个白中带黄的大馒头”，也会莫名其妙。理解不了，也就感受不到，更别说欣赏。这篇散文的种种笔法，必被视而不见，“日子清贫得像一串串干枯的空笼花”，这个刻意的认知性比喻，注定完全失效。

《竹影》（丰子恺）的第二段主要是写景：

天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱，我把眼睛守定西天看了一会儿，看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。正在看得出神，似觉眼梢头另有一种微光，渐渐地在那里强起来。回头一看，原来月亮己在东天的竹叶中间放出她的清光。院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶〈大音阶〉变成短音阶(小音阶)了。门口一个黑影出现，好像一只立起的青蛙，向我们跳将过来。来的是弟弟的同学华明。

“由暖色变成寒色，由长音阶变成短音阶”，这个独具丰子恺特色的比喻，显然是刻意而为之。它是这一段的点睛之笔：一处日常的景色，平添艺术的情调；又与后面的“画竹影”遥相呼应，成为课文前后两部分关联的扭结。然而，这个比喻，对大部分人来说，很可能视若无睹、听而不闻。

于是，就需要老师的引导和帮助。这有好多种办法。寻常的办法，是语文教师做“背景介绍”或“知识介绍”，比如“工分”。往往要借助于实物、图片的其他媒介，尤其是多媒体，比如，让学生看一看“暖色”，看一看“寒色”，想象“由暖色变成寒色”，给学生听一听“长音阶”，听一听“短音阶”，再听一听“由长音阶变成短音阶”，在想象中把音乐声转化为画面色彩。有时可插入体验性的活动，比如从“五里外的村上小学”回家的路上。

阅读教学中的“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用，主要目的之一，就是唤起、补充学生的生活经验。

学生的生活经验及包含所学科目的知识不足，在中小学其他科目中也是常态，因此上述种种办法，在其他科目的教学中也常用。阅读教学的特殊性，在于语文教师的“语文意识”。换言之，语文教师往往不满足就事论事地解决课文的这一处，而将这一处的解决，放置在阅读方法、阅读策略的背景中。或者这样说，借助于这一处的解决，或明或暗地让学生领略阅读方法、阅读策略。

比如上面的例子，仅仅介绍“工分”指什么，这恐怕不够，语文教师应该从这里看出学生阅读的问题来，并有针对性的引导和帮助：精读课文，遇到陌生的名词，应该查词典或请教别人。或者倒过来，在阅读课文的时候，遇到名词，不能望文生义，也不能用在语境中推测词义的办法。或者还可往上延伸：用一个标志性的事物，落实“那时候”的虚指，是一种有意味的笔法；标志性的名词，构成文本的语境。

上面两例均涉及认知性比喻，“空笼花”、“长音阶变成短音阶”，可以看出，对认知性比喻的喻体缺乏感知，会造成理解、感受的严重缺损。因此有必要指导学生：尤其在诗歌、散文，认知性比喻的越陌生越需要关注，必要时可借助实物、图片等辅助理解、感受。

（二）指导学生学习新的阅读方法

对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法。用心理学的术语讲，是缺乏相应的图式。正如语文教师常说的，“教会学生如何阅读”，“授人以鱼，不如授人以渔”。培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。

“指导学生形成新的阅读方法”的路径，教与学相对理性，教什么、学什么，比较明晰。看一个例子：

运用解读知识“点评”阅读《风筝》

杭州市采荷实验学校 汪湖英

【教学过程】

一、自由诵读，把握全文大意

问题一：课文讲了一件什么事？

问题二：你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？

二、用点划评注的方式把握作者情感

请学生阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。评点后学生之间互相交流，并选择重点几则进行全班交流。

示例一

北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。

评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。

示例二

他只是很重很重地堕着，堕着。

评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重，堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。

三、阅读下列几则对鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评价资料，请在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。参照示例三。

【资料】关于鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评论

1 鲁迅先生创作态度严肃认真，语言准确精炼，逐渐形成了他自己独特的语言风格，有人把它叫做“鲁迅风”。（下略）

2 善于通过“白描”和“画眼睛”手法塑造人物形象，展现人物性格，是鲁迅作品语言的一大显著特点。（下略）

3 准确地运用动词、形容词也是鲁迅作品比较突出的语言特色之一。（下略）

4 鲁迅的散文不仅有独特的话题,更有其独特的话语方式。……鲁迅先生曾说过:“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己。”

5《风筝》有一个突出的特点，就是通过联想注入作品生活的情趣，把抒情与叙事紧密地结合在一起。（下略）

示例三

又将风轮掷在地上，踏了。

评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时我粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏上”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想像作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。那么当二十多年后来回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信自己曾有过的事实，于是，记忆在作者痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己”。

4.评点后学生之间再互相交流，并选择重点几则进行全班交流。

（三）组织学生交流和分享语文经验

有一些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍，或者像诗歌等多元理解的空间比较大。用心理学的术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。这样的课文，组织学生交流和分享语文经验，是一条较好的路径。

班级授课制，学生是学习的共同体。学生既是学习者，也是重要的教学资源。在交流和分享中，同学们相互触发，教师相机点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰厚对课文的理解和感受。看郭初阳老师执教的一个课例：

你

一会看我

一会看云

我觉得

你看我时很远

你看云时很近

这是顾城一首诗，《远和近》。学生是小学六年级，发给学生的阅读材料，没有标题。课前没有预习。这节课的教学环节，是以下三个：

一、要学生读几篇，尽快背下来。

学生自己读，自己背，然后老师请一组同学一个一个背，即其他同学听了五六回，或许也默默地背诵了五六遍。

二、请同学们依据课文画一个几何图形。

学生们不甚理解，老师在巡视时，发现一位同学画的是三角形，请他画在黑板上并向同学解释。为什么是三角型呢？因为这首诗说到三个事物：你，我，云。为什么“我”与“你”这条底线画得这么短呢？因为“我”与“你”挨得很近。怎么知道俩人挨得近呢？从诗里看出来的：“你”的一举一动，每个表情神态，“我”都能清晰地感觉到，说明他们挨得很近。那么和“云”呢？这条线该画多长？老师问。应该冲破教室的屋顶！有几个同学在下面议论。

三、请同学给这首诗拟一个最有创意标题。

分小组讨论，每个组派代表把各自的标题写在黑板上，同组同学解释为什么是这个标题。共九组九个标题，其中两组是“距离”，有一组同学看来对诗标题的感觉不对，拟了一个很长的题“看起来很近其实很遥远”，也是距离的意思。其他组的标题分别是“障碍”、“自然”、“优美”等。

先讨论“距离”，黑板上的三角形是物理的距离，而诗中表现的是“心灵的距离”——“我觉得”这三个似乎很平常的字，学生读出了诗的意味。

再讨论“障碍”，一女生起来就说：“这两个人有问题哎！”老师追问：“是两个什么人？男生还是女生？”学生很肯定：“一个男生，一个女生。”老师又问：“‘我’是男生还是女生？”同样很肯定：“男生！”“是个什么样的男生？”有学生杂然而说：“内向”、“敏感”……同学们读出了诗歌抒情主人公的形象。

接着讨论“自然”，那组同学表达了两层意思：第一，“这首诗写的很自然。”也就是对诗的形式感。第二，“这首诗是在大自然里写成的。”可以静静地看云而不被打扰，那一定是幽静的地方，风景优美的地方。他们推测作者是在写实、是作者当场创作的。这固然因为学生们对写诗的语文经验不足，但歪打正着，读出了这首诗的背景。

最后讨论“优美”，理由也是两个：第一，“这首诗很优美。”看起来是对诗歌节奏的语感。第二，“这首诗的意境很优美”。

老师在讨论中相机谈论自己的阅读感受，出示顾城的图片，介绍评论家对顾城诗歌的赞赏。

这堂课的三个环节，第一个环节是教学的起点，学生利用各自的生活经验和语文经验，自主地理解和感受。采用朗读的办法很正确：其一，符合这首诗的体式。这首短诗，易读易记，是其体式的特点。其二，符合诗歌的阅读方式。朗读本来就是诗歌的阅读方式，学习诗歌，就是在朗读中不断丰厚诗意的理解和感受。其三，朗读既是诗歌的理解过程，也是对诗歌的理解的表达。不同学生朗读，实际上是在交流他们对诗歌的不同理解。其四，诗歌教学，往往要在学生能读会背的基础上进行，要点是理解的丰厚和加深。

第二个环节是过渡，借助于画图，同学们交流对这首诗的字面意思和语义结构的理解。也通过这个方式，促使学生把文字转化为形象———把文字转化为 形象来感受，是文学 欣赏的最主 要标志。

第三个环节是这堂课的重点，也是最精彩处，小组拟标题并交流。首先，这抓住了这首诗的特质。这是一首“朦胧诗”，朦胧诗的阅读，重心是打开诗歌丰富的蕴涵。学生分组拟标题，因为生活经验的多样性以及阅读理解的角度不同，就有可能打开这首诗的种种侧面，揭示出诗歌的多重意义和意味。尽管由于学生受人生经验和语文经验的制约，这首诗所蕴涵的一些意味，他们目前无法感知，比如，这首诗的哲理，它与卞之琳《断章》的互文，六行大白话何以产生诗的意味甚至成为诗歌中的精品等。但是，由于诗歌多元理解的空间较大，学生依据自己的经验，能够读出他们能读出的东西来，甚至读出了成年读者读不出来的意味，比如，“自然”和“优美”。其次，学生在交流中，分享了各自的经验。这堂课体现了好课的特点：学生的“学的活动”有较充分的展开，学生的学习经验有较充分的表达与交流，班级的每个学生都能获得共同的学习经验。学生在小组中的交流，小组在班级里的交流，使得原本只能从某个角度理解和感受的学生，对这首诗的理解丰厚、加深，形成了多角度、多侧面理解的互补。再次，通过郭老师精心组织的“拟标题”活动，在学生交流和分享中，在这首诗的理解和感受丰厚、加深的过程中，学生也或多或少地学到了如何阅读诗歌、如何阅读现代诗、如何阅读朦胧诗。比如，关注诗歌形式的意味，想象诗歌中抒情主人公的形象，把文字转化为形象来感受和体验等。

四、依落差的状况择选适合的路径

上面阐述了阅读教学的三条基本路径。需要说明的是，在研究中，三条路径，泾渭分明。但在具体的教学中，路径之间有贯通、有交叉。对语文教师来说，重要的是要清晰地把握一篇课文教学的主要路径。一篇课文的教学，应根据学生的学情，择选其中一条作为主要路径，并相机采用别的路径。

看特级教师朱震国执教的《勇气》（狄斯尼）课例：

朱震国老师执教的这堂课，采用的是上述第三条线路，以组织学生相互交流为主。先是学生谈小说中印象最深的情景，再是学生提出疑问师生交流，再是教师提出问题学生讨论，最后是学生分别朗读他们的仿写片断。像这篇课文的其他课例中出现的情景一样，学生一开始就纠结在一些“问题”的认识上。也像在语文课堂常见的情景一样，对课文阅读中引发的所谓“认识问题”，学生尚不能以“我（读者）不知”的方式提出，而习惯于采用“你（课文）不对”的姿态，因此也不能够自觉地走进文本去探寻，而倾向于自顾自地谈论对问题的评判意见，尽管有时使用的是疑问的句式。

这堂课聚焦在两个“问题”上。第一，美国大兵不对。他不应该第二次再跑回那法国女人的家。第一次去，害死了这家丈夫；第二次还去，没有人性，只为自己活命，不顾法国女人和她三个孩子的生死。第二，法国女人不可能“幸福”。在战争中艰难度日，不幸福；刚死了丈夫，尸骨未寒，怎么会幸福呢！有同学还提了一些其他“问题”，比如：德国兵太傻，为什么不这样呢，四个人去商量如何处置俘虏，两个人用枪顶着美国兵！

学生在课堂中的任何问题和观点，都需要尊重。对学生来说，他们提出那些问题，发表那些看法，都是真诚而合理的。但是，语文教师要分析，要有专业的判断。在这里学生的小说阅读，显然出了状况，因此需要引导和帮助，需要指导。朱震国老师正是这么做的，在教学中，不断用语言包括语气、语调、表情、动作等，比如“幸福不幸福与死没死丈夫没关系！”努力引导和帮助学生“回到小说的场景中”，揣摩小说中的细节，在小说的时空场景中设身处地地感受和理解人物的行为。最后一个环节，是仿写美国大兵和法国女人分别时的对话。朱老师反复提醒：你是美国大兵，从死亡边缘被救了回来，你只会英语；你是法国女人，终于熬过了战争，刚埋了丈夫，你只说法语。整个一堂课，教师对教学内容把握得很清楚，那就是“阅读小说要回到小说的场景中”。但是学生呢，看来没能进入教师所希望的轨道，他们始终按“对或者错”的认识判断来读小说，他们耿耿于怀“认识问题”，始终站在这篇小说的外面，来评判那里的人和事，最后学生展示的仿写，在内容和语言上，几乎是大领导做表彰报告，洋洋洒洒，满是“你为反法西斯战争作出了卓越贡献”之类不着边际的大话。

当学生的阅读困难主要是没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法时，教学内容就应该聚焦在阅读方法的学习。如果教学目标是使学生学会阅读方法，就应该将这一教学内容放置到前台，要让学生明确地意识到这堂课的这一学习任务。

朱老师这堂课处在前台的，是师生交流“认识问题”，而学习小说的阅读方法，朱老师把它放置在后台，试图让学生领会老师在交流讨论中潜藏着的小说阅读办法。尽管听课的专家可以很清楚地看出朱老师一系列教学行为的走向和意图，但学生很难领会，反而被处在前台的“认识问题”所牵制，以为老师反讽式的语气、语调、表情、动作，只是在表达对“认识问题”的不同观点而已。这堂课朱老师没用课件，加入把“阅读小说要回到小说的场景中”这行字制成课件，始终映在教室前，让学生在这句话的笼罩下来讨论他们的“认识问题”，教学效果一定会有较大改善。

这堂课的实际效果告诉我们，当阅读课文所需要的语文经验，与学生的现有经验有较大距离，甚至有冲突时，不宜采用“组织学生交流和分享语文经验”的路线，而应该采用“指导学生形成新的阅读方法”的路线，并相继辅之以“唤起、补充学生的生活经验”。组织学生交流和分享，则应该聚焦在语文经验，引导学生在讨论中逐步走向与课文相符的理解和感受，而不是纵容学生离开课文谈论对所涉及话题或由所延伸的话题的“观点”和“认识”。

本文选自《课程.教材.教法》第32卷第7期