前言：教育改革是法属印度支那投资最多的项目之一。殖民地政府引进他们有几个目的，包括培养精英阶层在地方行政部门任职，以及渗透和“征服”土著文化。同时，当代越南人的内在要求改变学校制度，因为他们认为现有的受儒家影响的制度不适合越南的经济、政治和道德发展。

本文追溯了1906年至1938年在印度支那东京进行的三项重大教育改革及其后续社会影响。它认为，法国殖民“同化”政策的紧张和不连贯在很大程度上阻碍了这些项目的进程。教育改革使居住在城市中的一小部分人口受益，同时根本未能提高农村的识字率。除了加剧地区差异外，教育改革还加剧了社会不同阶层之间的敌意。

此外，删除汉字和脱离官方使用削弱了传统官员的社会作用，并在越南精英类别中造成了真空，这被许多人解释为道德堕落的主要原因。从大众教育的角度来看，东京的法国教育改革总体上没有成功。

一、法属印度支那背景下的东京

出于几个必要的原因，十九世纪的越南对法国殖民势力显得相当有吸引力。在政治上，法国想分享亚洲蛋糕，并阻止英国从中国向南扩张的能力。也有经济利益的诱惑：越南在地理上毗邻太平洋，位于连接印度、东南亚、中国和日本的国际海上贸易路线上，交通便利。它的热带气候和地形为自然资源提供了丰富的可能性，土著居民承诺提供充足的劳动力。

此外，天主教会还认为该地区具有巨大的福传潜力。事实上，最早的法国人在越南的存在可以追溯到宗教传教士。耶稣会传教士亚历山大·罗德斯发明，一种使用罗马字母的越南文字系统，后来被采纳为国家文字系统，其含义将在本文后面讨论。

然而，基督教并未受到所有人的欢迎。越南最后一个王朝阮氏认为外国的一神论宗教与围绕尊崇皇室形象而组织的现有习俗不相容，因此将其视为社会解体的根源。官方的宗教迫害在整个19世纪上半叶愈演愈烈。法国人很快抓住了这个作为军事干预的前提。

在越南新划分的三个部分中，东京是最古老的。儒家的影响在文化上根深蒂固，爱国的官吏在该地区拥有相当大的社会权威。毫不意外，法国人的殖民尝试在面对这个群体时遇到了令人不安的困难。与此同时，东京也脱离了安南王室的直接政治控制。虽然几项教育改革提案（例如1917/1918年的重组）在法院的压力下在安南被成功否决，但它们仍在东京实施。

此外，它在职业方面的人口统计也非常不同。保护国地位在理论上表明，法国只会规范其外交政策，而不会影响现有的内部政治制度3。与交趾支那不同，东京从未享受过殖民地基础设施的完整实施。传统土地所有制的持续存在保证了大量的农业人口，也导致城市化或城市工薪阶层占主导地位的缺位。

相反，东京最终陷入了与欧洲殖民帝国其他几个地区非常相似的境地：它见证了城市和农村地区之间不断扩大的分层，这主要是由法国统治下颁布的政策推动的。无论有意还是无意，教育改革在促进差距方面发挥了决定性作用。

二、东京的前殖民教育体系

在1906年法国实施标准结构之前，封建东京的教育有两个主要特征：儒家思想的严重影响和缺乏受监督的制度体系。阮朝使儒家科举成为政治制度中官员任命的唯一途径。教育，尤其是农村居民，被认为是实现社会流动的唯一途径。学生上学接受中国文字和儒家文学的培训；许多人要求的作业包括唐诗、清式八脚文和传统的儒家四书五经。期望更多地依赖于阅读的记忆，而不是讨论和批评。

DavidMarr指出：“十几岁的越南学生会耐心地背诵多达一千首诗歌、一百篇或更多诗文，也许还有五十篇论文或评论”。正如HueTamHoTai所说，在这种制度下，越南学生获得了一种“形式主义的知识”，为了通过考试而牺牲了创造力7。

三年一次的考试通常会吸引数千名考生。一个人必须通过地区竞赛才能获得cửnhân学位，并在朝廷继续攻读更有声望的tiếnsĩ学位，这将导致在政治轨道上的任务。

那些考试不及格或只取得较低学历的人通常会回到家乡成为乡村教师，或者开办县级学校或书院。与退休官员一起，他们构成了封建东京的大多数指导员。一些其他形式的补习也可以在佛教寺庙中获得。还存在一种由法院监督的学校系统，该系统在官方地区、州和省学校三级运作。

然而，招收大部分学生的典型学校通常是教师的私人住宅或小型学院，每个教室约有6名学生。DaoDuyAnh声称：“从小学到中学，教育通常很不受监管……”。尽管没有监控系统，但估计约有4,000名学者参加了三年一次的考试，这表明核心群体约为20,000名文人。Marr指出，在法国入侵之前，“高达25%的15岁以上的越南人能够破译数百个中文和nôm（源自汉字的通俗文字）字符”，这使他们具备良好的识字能力。

然而，甚至在法国人采取行动之前，越南民众就已经开始要求进行教育改革。最雄辩的叙述之一来自东京作家吴达图，他也是一位亲身经历过地方考试失败的人。他在他的小说《帐篷和竹床》中指出，纯粹的学识如何与担任政治职务的能力无关。他宣称：“过去是儒家思想将越南提升到文明国家的行列。也是儒家思想把越南带到了灭亡的边缘”。

除了谴责官僚的自满和狭隘是阻碍发展的力量外，它还指出越南受中国影响的儒学研究低估了与国家有关的特征。该运动声称，越南人除非摆脱对中国文学的依赖，否则无法发展民族主义情绪。由此可以推断，到20世纪初，一部分越南人已经对儒家学制不再抱有幻想。我现在转而研究法国对东京教育改革必要性的看法。

三、教育改革背后的法国意识形态

在讨论法国行政官为重组殖民地教育系统而实施的项目时，人们预计会听到大量批评。越南流传的笑话之一是印度支那儿童如何背诵“Nosancêtres,lesGaulois”（我们的祖先，高卢人）这句话。反殖民主义的口号也呼应了法国如何在印度支那建造的监狱数量是学校数量的三倍。

事实上，法国殖民政府确实在印度支那的教育改革上投入了大量的精力，尽管他们的收获大于当地的需要。首先，存在财务问题。尽管被称为“东方之珠”，越南从来都不是一个有利可图的殖民地，也从未为这个大都市带来可观的经济利益。

与越南人相比，与欧洲人一起担任殖民行政管理人员的费用是越南人的三倍，这还不包括诸如带薪探亲假或家庭和住房津贴福利等杂项费用。殖民地学校的发展为土著人提供法语知识和必要的文书技能，这是阻止殖民地治理成本增加和弥补欧洲人力短缺19的努力的一部分。

此外，支持法国殖民主义的精英阶层将成为渗透本土文化的门户。这个议程通常被称为“laconquêtedesesprits”，或“征服思想”：“征服思想就是征服权力……殖民地学校的教学无非就是通过其他方式继续战争”。

如前所述，广泛传播的前殖民地儒家学校系统向其参与者传达了地方和国家的领导精神。盖尔凯利评论说，这些学校是“有组织的权力基地，可以有效挑战法国的霸权”。几位越南传统学者长期以来公开反对法国的统治，此外还否认安南法院的合法性，因为它让外国人接管了国家的控制权。他们不仅以非暴力的方式表达反对，甚至招兵买马。

1892年至1896年，由官僚潘廷丰领导的叛乱运动使法国在印度支那的军队遭受重创。TrinhVanThao指出：“即使在越南军事失败后二十年，学者们仍然占据着社会上最受尊敬的位置”。直接领导征服越南的军事行动的海军上将皮埃尔德拉格朗迪埃评论说，必须使越南人摆脱安南官僚和中国儒家道德正直的影响，以消除民族主义的抵抗。

事实证明，用chữQuốcngữ（用拉丁字母书写的越南语）和法语正式取代汉字和chữnôm对实现这一目标至关重要，因为它使传统学者在该国享有精英地位的主张无效。

最后，教育改革的背后是重申朱尔斯·费里提出的著名法国“同化”政策理想的愿望。典型的法国干预理由是“文明使命”的前提，或将西方文明传播给土著。教育似乎是殖民政府的首要责任之一。在从加勒比海延伸到非洲再到印度支那的整个法兰西帝国，人们一直有意识地努力建立一个可以使民众“法国化”的制度：“以欧洲人的‘文明’形象改造非欧洲人”。

从理论上讲，这一政策被认为符合共和法国的特点。实际上，它与法国作为一个帝国的存在发生了残酷的冲突。在教育改革中实施这种意识形态的不协调是导致殖民地教育系统全面失败的主要因素。

五、争议中的“同化”理论

放眼大局，法国围绕“同化”论的讨论其实大约可以追溯到法国大革命之后。革命为所有法国人确立了平等和自由；这被认为是不言而喻的，不能逆转。剩下的问题是就谁将声称自己是法国人达成一致。如果殖民地的臣民积累了足够的“法国性”，他们是否有资格获得法国公民身份？衡量标准应该是什么？

纵观殖民政策的历史，这确实是困扰法兰西帝国数个世纪的棘手问题，直至二战后的非殖民化浪潮。在某种程度上，它仍然存在于当今法国关于北非和西非移民的辩论中。帝国在应对这一迫在眉睫的问题上从未采用过一致的模式。每个政权都在授予公民身份和殖民地代表权的指导方针上来回摇摆。

争论点之一是土著人口与法国人口相比如何总是多得多的悖论，这将使完全同化和扩大适当的殖民代表有点讽刺：例如，在1920年，有3900万法国公民居住在法国本土，而5600万居民生活在殖民地、保护国和托管地。

在法国共和意识形态中，学校既扮演着“公共社交代理人”的角色，又扮演着培养具有某些共同信仰和原则的法国公民的机制27。这个想法被应用于殖民地学校系统，然而它遇到了很多阻力。令人惊讶的是，反对它的声音最大的不是土著，而是殖民者和定居者。

此外，在东京，法国定居者对在法国学校就读的越南人数的增加感到震惊。他们争辩说，法国教室里挤满了准备不足的越南学生，并要求建立一个单独的教育系统，将欧洲人和土著人隔离开来，以确保教学质量。也有人担心，合格的越南人在工作申请中会有优势，并会争夺为法国移民保留的社会空间。

最后但并非最不重要的一点是，民族主义和反殖民主义情绪吸引了一些受过西方教育的越南人，他们认为没有理由对自己的国家施加压迫，并且拥有倡导抵抗和变革的知识分子。因此，学校也是政治不稳定的潜在土壤。可以看出，在殖民“同化”理论滋生的种种对立中，东京的教育政策被证明是一个相当麻烦的战场。

六、1906、1917、1926年东京的三大改革及其社会影响

1906年的教育改革

虽然法国人很快解散了交趾支那的土著教育系统，并招收当地学生到法国和法越学校就读，但在东京，他们处理此事的方式更为犹豫。他们保留了原住民学校，同时建立了更多的佛朗哥原住民学校，并将西方教材引入官方课程。

1906年，印度支那总督保罗·博(PaulBeau)通过公共教育办公室发布了一项地区法规，以改革传统的三年一次的考试。从1909年开始，它要求候选人参加数学、科学和chữQuốcngữ。土著学校有义务将这些科目纳入课程。

此外，在1909年，chữQuốcngữ被正式采用为国家文字系统。这种新字母表不仅使法国人更容易处理越南文书工作，而且有助于削弱传统普通话的作用。普通话是那些最不欢迎法国殖民主义的人，他们目前在越南社会中占据的显赫地位促进了他们寻求抵抗。法国人通过旨在创造一个新的精英类别来挑战这种现状，他们将更加适应法国的统治。

许多人抱怨说，在这个合相时，chữnôm普遍被遗弃，以及随后的儒家研究，支持法国经济和政治进步。这引起了公众的不满，因为儒家研究被认为是儿童道德教育的主要来源。此外，法语培训的总体质量并不令人满意。在第二次改革之前，东京的课程、教师资格和考试形式没有一致性。

1914年在河内的一所法越学校就读的作家HoangNgocPhach指出：“我所有的教授都是法国长辈和女士，或者换句话说，那些不符合上前线标准的人。他们申请教学职位，假设在殖民地教学不需要技能、知识或经验……女士们会让一个口音很好的学生大声朗读全班课文。

更糟糕的是，农村和城市地区之间已经出现了差距。法国人将东京的法国本土学校限制在两个大城市：河内和海防。农村的学生被限制在原住民学校就读，这些学校严重缺乏开设新课程的设施和教师。这一时期的法国本土学校可以看作是一种声望。

1918年的教育改革

1917/1918年的教育改革背后有许多问题。如前所述，东京的局势正在失控。大多数法国督学无法评估教学材料的质量，尤其是在土著学校。他们不得不转而依赖来自安南宫廷的有关教育内容的信息，这毫不奇怪地让他们感到不舒服。与此同时，第一次世界大战造成了管理殖民政府的人力短缺。法国人不得不以某种方式迅速培养出一批有能力从事公务员工作的越南人。

1917年，阿尔伯特·萨罗总督批准了一系列旨在为所有越南人建立单一教育体系的法令。“Franco-indigenous”学校更名为“Franco-Vietnamese”，而土著学校则被彻底废除。在1917/1918法典下，首次出现了完整而全面的制度。它包括五年小学、四年小学高级课程和三年中学教育。法语成为官方教学语言。值得注意的是，河内还开设了一所大学，提供法律、公共工程和医学等领域的专业培训。

这种教育体系虽然全面，但“以按阶级划分的内部分层为特征”。农村地区的学生通常只能接受三年的教育。后来他们停止了，部分原因是经济状况，部分原因是如果预期的职业是农业或畜牧业，那么获得外语技能是非常不切实际的。

与前殖民时代相比，可用机构也一直短缺。本土的学校系统模式虽然从未受到监督且缺乏官方一致性，但已将教育问题交到村民手中，而不是国家。从当地普通话班招聘教师意味着教师在村里很容易找到。然而，这些学者在1917/1918年的重组中已经过时了。

与此同时，能够教授新课程的教师供应不足。诚然，在土著学校关闭后，农村和城市地区都面临着合格教师的极度短缺，但这个问题在农村更为突出。许多下乡的教师几乎不会说法语；他们还表现出对农村生活的蔑视，因为他们一生的大部分时间都是在城市里长大的。

法国人面临的另一个困难是关于学校教育的农村习俗。乡村学校大多在公屋开办，“而村长们则在同一栋楼里开会，或者村民停下来旁听”。课堂总是一个相当疯狂的环境，许多参与者都没有正式注册为学生。

此外，经常旷课、帮父母干农活或做家务，一直是农村孩子的传统生活方式。他们仍然坚信他们可以像在旧系统下一样随时赶上，而不是理解新的法国批准的课程列出了特定的材料，只能在特定的日子里学习。

对于极少数在法越学校接受小学后教育的精英来说，课堂上的问题仍然存在。法国人通过学校课程向越南学生传授“体力劳动的优点、他们的种族和文化的落后以及法国统治的好处”。历史和语言课程一再强调越南人无法自我统治。此外，种族主义和身体暴力从未缺席。羞辱，无论是肉体上的还是精神上的，都提醒越南人他们不能质疑法国的权威。

对于大多数是越南富裕家庭子女的学生来说，这种待遇是不可接受的。他们拒绝放弃将自己视为社会精英的一部分。到20年代后期，中学后的几次学生罢工直接与清洁厕所、擦洗地板和提供膳食等体力劳动的强制性任务有关。值得注意的是海防实用工业学校和河内印度支那大学美术学院的罢工。

1926年的教育改革

根据1926年的法典，每个村庄都必须自费办一所小学。村庄将能够聘请自己的教师。课程仍然必须遵循某些指导方针，但值得指出的是，内容似乎有所放松，因为法语不再是必修课。法国政府会派官员检查教育质量。从理论上讲，这个程序应该有助于农村地区的扫盲；一份非官方报告估计，该系统在东京每1.6公里设立了一所小学。

然而，下乡教师与村民之间又展开了一场新的较量。这些教师中的大多数在城市环境中长大，通常都渴望在殖民地行政服务部门担任更高的职位。由于在农村从事教书工作，他们公开表现出对该地区的厌恶，并因此与村民产生敌意。

由于村里有钱经营学校，这意味着与当地人发生冲突的教师的工资经常被扣留。在很多情况下，即使没有激怒教师，官僚机构的腐败仍然会克扣他们的工资一半，甚至三分之二。

正如盖尔凯利所说，“乡村学校与越南社会的阶级斗争交织在一起：乡村/国家，农民/精英冲突。越南皇室、法国创造的精英和法国人都卷入了剥削制度。村民们主张他们有权组织自己的世界和他们的孩子的教育方式”。

20年代末和1930年代初的这段时期也见证了新兴的民族主义运动，以抵抗殖民势力和将越南主权收回给越南人。他们的一些参与者来自法越学校。由于不得不面对来自他们日常接触的法国人的歧视，同时拥有预见变化的智力能力，他们开始与反殖民政党结盟。

在1930年代，学生因组织或参加包括共产党在内的秘密组织的会议而被监禁的案例屡见不鲜。巴黎的殖民地间秘密警察的档案中充满了此类会议的通知，这些通知是从印度支那后小学的布告栏和墙上恢复过来的。

结论

与印度支那殖民政府颁布的大多数政策类似，东京的教育改革主要是为了让法国人受益，而不是越南人。然而，法国政府不得不在其扩张下的经济和政治利益的渴望与他们对殖民“同化”理论的宣传和执行之间取得平衡。他们并没有很好地解决这种紧张关系，他们的困惑在东京二十多年的不断改革中得到了体现。

平心而论，法国的教育改革确实让生活在城市地区的一小部分人受益。河内的印度支那大学是所有法国殖民地中唯一的大学。一些越南人仍然认为1930-1945年是越南的“启蒙时代”，尤其是在河内，当时西方世界的知识帮助培养了一批在科学、艺术、音乐、哲学方面取得巨大成就的知识分子……。

然而，教育改革是以牺牲大多数人为代价的。在1920年至1938年间进入一年级的所有儿童中，将近百分之九十注定无法升入三年级。在1939年，似乎不太可能有超过10%的越南人口（180万）能够阅读所有语言。

从人类学的角度来看，东京的教育既产生了社会变革，也反映了社会的冲突。它同时显示并加剧了地区和阶级差异。通过课堂辩论，村民们展示了他们反对城市人和法国统治的斗争。在城市地区，越南学生与法国行政人员产生敌意。

然而，对于越南的未来而言，更重要的是在法越学校中形成的学生班级参与了民族主义团体。他们的教育和条件使他们具备领导反殖民运动所需的知识和热情。正如许多人所说，最初由法国人实施的，培养了统一的越南民族主义意识，并最终成为一种非常有效的政治程序工具。教育改革最终可以被视为导致东京和印度支那抵制法国政府的途径。

参考

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