如何培养学生记叙文写作的描写意识？

叙述和描写是记叙文最基本的两种表达方式，在作文教学中，不少教师都发现：描写意识匮乏是学生记叙文写作的主要问题之一。

苏教版高中语文必修四中有一次“写作指导”——《写作指导 要有描写意识》，我做了如下尝试：要求学生在充分预习的基础上，课前完成三项作业，上交电子稿，以便于交流；课上结合学生的作业交流并总结。

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豹子那个具体的斑纹——为叙述和描写寻找比喻

《写作指导 要有描写意识》首先区分了叙述和描写，并以此为喻：叙述是在“线”上推进，描写是在“点”上描摹。王栋生老师也曾打过比方：叙述是“往前走”，描写是“停下来看”。

第一项作业，我请学生也为叙述和描写寻找新鲜而贴切的比喻，统一使用句式：叙述像 ，描写像 。

学生的作业大致分为几类。

第一类注意到了叙述的“淡”与描写的“浓”，不少都以“水”为喻：“叙述如白水，平淡顺畅；描写则如绿茶（浓咖啡、红酒），芬芳馥郁。”

第二类注意到了叙述的“简”与描写的“繁”，不少以“画”为喻：“叙述像用铅笔勾勒出眼眉，描写像用彩笔点出眼的明媚和眉的生动。”“叙述是钢笔速写，追求简练；描写是水墨丹青，一个点也可渲染出千重景象。”

第三类相对综合，关注“快与慢”“长与短”“直与曲”“走与停”等的差异。有一个比喻尤为出色：“叙述是急的，哪怕是慢慢说，它也目的明确，它要告诉你事实；描写不着急，哪怕是写一头豹子在奔跑，也绝不肯一句话带过，它忍不住就岔到那一个具体的斑纹下肌肉的动态，它要给你一个世界。”

“忍不住”一词用得恰切：豹子迅疾如箭地奔跑，观者为它的速度所体现的力与美所吸引，情不自禁，“忍不住就岔到那一个具体的斑纹下肌肉的动态”。“忍不住”——对美（美学意义上的、涵盖宽广的美，其中也可能包含了一般意义上的“丑”）的敏感与热情，正是描写的根本心理动因。学生如果能意识到这一点，就不会停留在“为描写而描写”的层面，仅仅关注技巧，而忽略描写的根本目的。

因为本次教学强调了“要有描写意识”，总的来说，学生的比喻似乎倾向于褒描写贬叙述。实际上，两者应搭配得当，构成恰切的表达。

学生阅读长篇小说时，遇到大段的景物描写、心理描写，往往一跳而过，这当然并非好的阅读习惯，不过也折射出过多的描写容易造成审美疲劳这一阅读现象。因此在写作中，描写并非多多益善，而应叙写结合，掌握分寸，这一点也是需要提醒学生注意的。

这个环节的最后，我追问学生前面这些比喻属于叙述还是描写，他们回答“显然是描写”。我提醒他们，为叙述和描写寻求一个准确的比喻，本身就是琢磨一段出色的描写——既要新鲜，又要贴切，方能让人过目不忘。

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“直僵僵地镶嵌在门框里”——搜寻嵌入记忆的描写

第二项作业，我请学生回顾高中教材与读本，挑出印象最深的一段描写，并简要地说明理由。给学生们留下最深印象的，均为人物描写。

关于如何生动形象地描写，教材突出了三个关键词：抓住特征，传达情感，多种手法。学生的说明也关注到了这些方面，如肖像描写、动作描写、细节描写等的综合运用；如平静文字背后作者的情感；如紧紧贴合人物特征等。

值得注意的是，学生不约而同地关注了用词的精准和特别：贬词褒用——“僵硬”和“迟钝”，暗示出格斯拉朴实严肃的性格、对理想的迷恋与坚守；“死”词“活”用——关于老王的描写用了许多本不该用在活人身上的词；迁移——将植物将死、生机失尽的感觉用于对老王的描写。

我在学生分析的基础上补充总结：这样用词很是新鲜，但并不生僻，如《老王》中的“镶嵌”、《祝福》中的“轮”等，正所谓“平中出奇（新）”。汪曾祺曾指出，“小说家的语言的独特处不在他能用别人不用的词，而是在别人也用的词里赋以别人想不到的意蕴”。

这个环节的最后，我提醒学生：这些描写如此鲜明准确，很多年后，依然会清晰地留在我们的记忆中，这就是好文字的魅力。如果希望自己的描写给别人留下深刻印象，我们也应在以上这些方面多做努力。

3

展示与讨论描写片段

第三项作业，我请学生完成一段描写，对象不限，字数为一两百字。

学生的作业大致可分为两类：写人，多以身边熟悉的人为对象；写景（物），多关注自己熟悉的景（物），也有不少描述旅途中印象深刻的风景。总的来说，一般描写的都是自己深入观察过的对象，因此才能细细地“在点上描摹”。

我推荐的是三个写同学的片段，因为对象是大家都熟悉的同学，写得如何，大家都有发言权。限于篇幅，只举一例：

又到了政治课，董同学有些提不起精神。镜框下的小眼睛呆呆地盯着讲桌上方，视线好像穿透了黑板，望着他也不知道的很远的地方。懒洋洋的两只胳膊很不自然地架在课桌上，不宽的后背软塌塌的，简直要陷下去，头尽量地压低，以免和老师有不必要的眼神接触，活像一只伏在草叶上打瞌睡的螳螂。他的一条大长腿卡在课桌底下，另一条腿笔直地向左前方伸展。隔个十多分钟，他也会缓缓地拿起笔，在书上记一些连他自己都不知道要不要记下来的内容，或是将书上的“0”一个一个地涂黑。直到他感到右手拿笔实在无事可做，才换另一个比较舒适的听课姿势，把中性笔扔到一边，笔套也不盖上。

学生的评点很有趣：董同学本人认为写得很真实，这个看法得到了大多数同学的认同，他们补充说虽然风格有些夸张调侃，但神态、动作等细节都很逼真。作者本人则强调说他加入了一些虚构想象，有些体验其实是他自己的。

我总结说，作者在细致观察、真实描写的基础上加入小说笔法、文学想象，使这个人物成为独特的“这一个”，同时又具有典型性，反映出学习生活的某种常态、共性。比喻的运用也很精当，且是层进式的：螳螂—打瞌睡的螳螂—一只伏在草叶上打瞌睡的螳螂，在寻找到一个合适的喻体后，又添加具体的状态、场景，使比喻更准确，更具画面感。

大家的评点也很精彩，主要关注了各种手法，如修辞手法、描写手法（动静结合、虚实结合、写景有层次等），多感官（视觉、听觉、触觉等），不少能结合作业具体展开，我对这些评点都给予了肯定。

有意思的是，一位听课的同事在课后提醒我，这很可能是初三的应试训练培养出来的套路化的评点方式（熟记常用概念，代入具体作品），他认为应当超越这些技巧，追问学生描写的根本目的，使这些技巧分析有“精神内核”可依。解决了这个问题，学生才能保持观察与描写的持久热情。这个问题此前我也有所涉及、强调，如“情感、态度、价值观，是比写作技巧更重要的人生底色”等，但未能重点展开。

的确，比“技”更重要的是“道”，比“形式”更重要的是“灵魂”。写作归根结底取决于对生活的理解：你对生活理解到什么程度，你的写作就能到什么程度。不过这是写作的根本性问题，不只与“描写”有关，也不可能在一两节课内解决，而应当在以后的写作教学中持续关注和探索。

学生的作业除了写人之外，大多写景（物），也举一则为例。

在我的书桌上，有两本字典。一本是我的，一本是妈妈的。小一号的、近似于正方形的是我的，大一号的、厚度较大的是妈妈的。我的字典是小学时买的，红色的塑料外皮，书脊上隐约留着几个歪歪扭扭的符号，那大概是我小时候写的名字吧。妈妈的字典是她高中时老师送的，深红色的外皮，黑色、有点发灰的铅字，整本字典干干净净的，只是书脊上的装订线有些毛糙，大概是经常用而磨坏了吧。

这段文字中朴实无华的细节描写，蕴蓄着朴素真挚的深情。学生都关注了这个特点，并举两处关于“书脊”的细节为例：作者不刻意煽情，但读者自然能体会到岁月积淀出的厚重情感。修辞立其诚，这同样是超越了技巧的根本，看来学生也意识到了这个问题。

最后，我简短地做了总结，并要求学生结合课堂讨论，对自己的作业做出修改。我特别强调了一点：作业的字数要求是一两百字，字数不足的学生很少，对这部分学生来说，要学着写长，尝试运用我们今天说到的技巧，把简略的叙述转为详细生动的描写。

更多学生的问题却不是“短”，而是“长”，一两百字可立起来的内容，稀释成了三四百字，味道淡了，力度减了。对这些学生来说，要考虑的是如何删其冗余而求神肖。

这次课我原本打算用一课时完成，但第一课时结束时，学生的作业只讨论了三四则，而他们最感兴趣的，恰恰是这个环节。

课在不该停的时候停住了，学生都觉得意犹未尽，这是一个很好的教学契机，因此我没有急于回到其他教学内容，又用了一节课继续讨论，最后一个环节的大部分内容，是在第二课时完成的。

学生的作业我课前基本通读了一遍，并记下一些关键词。这固然可以使我的评点更有针对性，让课堂讨论往我希望的方向集中，但也存在两个问题：第一，课堂上学生本就处于弱势，教师如此有备而来，使强弱对比更加鲜明。如果教师和学生在同一时间面对一个陌生文本，对话会更平等。第二，课前充分准备能让教师更有效地组织课堂，增加课的稳定性，但课堂即时生成、超出预设的那些内容，往往是更有创造性和启发性的。

一堂课最精彩的部分一定来自学生，而非来自教师；一堂在碰撞中擦出光亮的不完美的课，比一堂完美地实现教师预设的课更有价值。从这个角度来说，教师将自己定位为一个真诚的倾听者、平等的对话者，即日常对话情境中的一个真实的“人”，而非胸有成竹的引领者，是更合适的：竹子应当笔直地、自由地向天空生长，而非按我们心中已有的竹的模样成长。

文章来源：源创图书《讲台上放的星空》，周春梅著，中国人民大学出版社2019年11月出版