幼儿园保教质量评估 - 幼儿园开展“一对一倾听”的实践与反思

2022年，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），以促进幼儿身心健康发展为导向，聚焦幼儿园保育教育过程质量，围绕办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等五个方面提出15项关键指标和48个考查要点。其中，第28个考察要点提到“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。在贯彻落实《评估指南》精神的过程中，不少幼儿园围绕“一对一倾听”遇到了挑战，产生了困惑，也在行动中不断反思，梳理出有益经验。我们将从本期开始分享，以飨读者。

户外自主游戏课程改革至今，上海大学附属实验幼儿园在放手游戏的过程中充分发现了儿童的多样化表征。受安吉游戏影响，也为更好地了解儿童，我园开始鼓励儿童灵活运用多种方式，在天气观察、自然角观察、游戏后的反思、阅读后的反思等各个环节进行表达表征，形成了天气观察记录、自然角观察记录、游戏故事、阅读故事等作品，并鼓励教师围绕这些作品与幼儿进行语言交流，注重一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。

如果说游戏观察为我们打开了了解儿童的一扇窗户，那么一对一倾听就是为我们打开的另外一扇神奇的窗户。透过这扇窗，我们可以更好地发现儿童的“一百种语言”，更全面、准确、深刻地理解儿童的意义世界。当然，教师基于倾听的回应也使得儿童的学习得以更好地拓展、延伸和深化。

然而，随着时间的推移，随着教师倾听频率的增加和倾听范围的扩大，我们发现事情并没有想象的那么简单。

管理团队在巡班过程中发现了问题。首先是看到教室里幼儿一个个手拿游戏故事等作品排起了长队，等待被教师倾听；其次也听到教师抱怨“这么多孩子一个一个听下来，脑子要晕了，手也要写断了”。而且，当专家建议教师听完还要复述给孩子的时候，我们发现教师也不太理解这样做的意义，他们觉得还不如节省时间多听几个孩子讲述……。目前推行一对一倾听的做法会不会给教师带来“形式主义”的错觉，破坏了教师的积极性，以至于教师误解了“倾听”的本质？听还是不听？应该怎么听？我们仿佛陷入了窘境。

问题从实践中来，那么就应该回归到实践中去探索解决的方案。

“倾听”背后的“倾听”

于是，我们抱着实事求是的态度开展了面向全体幼儿和教师的内部调研，并称其为“倾听”背后的“倾听”。这是因为我们认为如果要了解调研对象的真实心声，就需要全然、平等地接纳每一个个体的表达，而倾听恰恰能帮助我们建立起彼此之间积极正向的关系，为问题解决提供坚实基础。

一

倾听儿童，了解儿童被倾听的体验和感受

对于被教师一对一倾听，幼儿究竟怎么想？在一对一倾听的过程中，幼儿是否有发自内心的愉悦感、满足感？是不是越来越信任教师，更愿意与教师进一步“亲密互动”？或者还有其他感受，比如会不会在某一刻对一对一倾听感觉到厌烦，甚至会产生压力？

于是，无论是管理者还是带班教师，都在一日生活的各个环节，抓住各种机会对幼儿进行随机访谈。访谈中，我们听到孩子们这样说。

“有时候要等老师写（记录），老师写的速度太慢，就会忘记后面要说什么了。”大一班灵灵说，“我玩的是医生的游戏，我讲了有一个妈妈来给小宝宝挂号，小宝宝拉肚子了，要打针配药，还要拍片子。然后老师写了好久好久都没有写完，我都忘记我讲到哪里了。”

“有时候我讲了很多，可老师记得很少，希望老师都记下来。”

“有时候老师问我问题，我不知道怎么回答，就不想讲了。”中四班飞飞说，“我的火箭升到月亮上去了，在月亮上我们做了很多的实验，因为月亮上的土和地球上是不一样的。老师问我火箭是怎么飞到天上去的。就这样上去的呀，我回答了老师还问我，我就不想讲了。”“老师有时候把我讲的再讲一遍，我觉得自己很厉害！”小一班贝贝说，“我玩了一个闯关游戏，里面有四个关卡，老师都记下来了，还全部念给我听呢，我讲得很好的。”

“老师一直看着我讲，我会感觉很开心。”

访谈后，通过专题教研，我们发现大多数幼儿都很喜欢一对一倾听，认认真真被倾听，会让他们有一种被尊重、被认可的感觉；但也发现教师过多或过少的记录、不合时宜的提问或打断也会给他们带来困扰，就比如上面提到的那个“火箭男孩”，当教师反复打断他并向他提问积木作品火箭是怎么升到天上去的时候，幼儿原有的叙事兴趣和节奏就被打乱了，以至于最终放弃了讲述。

倾听教师，发现教师实践中的困难和原因

管理团队根据日常觉察到的问题，发现仅有表面的观察和判断是不够的，唯有深度对话才有机会直抵问题核心。到底教师具体实践一对一倾听的时候是怎么想的？是什么牵制住了他们？他们有没有体验过倾听带来的惊喜、感动，或者有其他任何不一样的感受？他们对于倾听价值的理解到底是什么？

接下来，在一对一访谈和教研中，管理团队专门针对此事与教师展开对话。我们听到教师这样说。

1.压力大任务重。班级孩子人数多，一个一个轮流讲耗费时间长，老师感觉很累。中班李老师这样形容自己：“我感觉自己就像是一个写字机器，全程都在拼命记录孩子的语言，当然也不可能与孩子有什么互动，而大部分孩子也是比较机械地把一件事讲完就算结束。有的孩子说得太多了，我根本来不及记。”
2.要倾听的内容太多。教师要在游戏后的过渡环节围绕游戏故事展开一对一倾听，除此之外，还要围绕幼儿的天气观察记录、植物观察记录、阅读记录等展开一对一倾听。
3.能用来倾听的时间很有限。教师一天当中有很多事情要处理，静不下心来，因此无法给到每一个讲述的幼儿足够的时间和耐心。大班夏教师说：“我刚坐下来倾听一会儿，就要准备下一个环节的内容了，如果配班教师又遇到紧急的事情，我就算有三头六臂也顾不了那么多。”
4.教室里倾听环境比较嘈杂。教师在与某位幼儿进行一对一倾听时，常被其他幼儿打断；看到排队等待倾听的幼儿还很多，教师会不由自主地焦虑，想快速了事，很难在倾听过程中对幼儿有真正意义上的回应。
5.各种状况难以应对。有的孩子每天记录、讲述同样的内容，有的孩子记录、讲述的内容与现实毫无关系，有的孩子长篇大论，有的孩子只言片语。各种情况令教师不知如何回应和支持，也不知道倾听到底是为了什么。小班盛教师说：“有时候我感觉自己像一个记者，拿着孩子的游戏故事不停地问这是什么、那是什么，直到画面上所有的内容孩子都解释一遍为止。这个过程就像孩子答记者问，孩子画得多我就得问得多。”大班张教师说：“有时候他们画得很不错，但讲不到点子上，说着说着就跑题了。这时候我就会很急，就想通过提问来引导他们说重点，但有时候感觉这怎么变成是我的游戏故事了。”
6.难以理解和实施复述。教师无法理解为什么要在倾听完以后按照专家的建议复述孩子的语言，有时候也不懂得如何复述才是有效的。大班郭老师说：“有的孩子讲得很有逻辑，但有的孩子讲得云里雾里的，我怎么给他复述呢？我都不知道他在表达什么。”
7.没有来自幼儿的正向反馈与评价。教师顾不上关注幼儿在被倾听过程中的真实感受和收获，缺少积极有效的反馈，没有坚持下去的动力。
8.幼儿表征记录水平不高。有的教师看到别的班幼儿表征水平很高、讲述内容很多，就会感觉很有压力，但又不知道怎么办。
9.大量“记录”发挥不了价值。教师对一对一倾听完以后大量的“记录”最终还能用来做什么感到困惑。

当然，我们也听到有一部分教师表示收获了感动，十分享受与幼儿互动的过程。有的教师说，当真正静下心来去倾听幼儿的讲述时，会发现他们的故事和反思都特别精彩，很多是在游戏现场看不到也发现不了的；有的教师说，当以追问的方式或以赞许的眼神和表情去回应幼儿的时候，明显感觉到他们很自信、很满足，师幼关系也更近了；还有的教师认为，以一个分享者的姿态去倾听幼儿的讲述并积极回应，能与幼儿保持积极的、良好的互动状态，感觉大家都很开心。比如，小班俞老师说：“我有时候会很虔诚地看着孩子的眼睛，听他们讲。我也不太会发问，很多时候我就是重复着他们说的话。我觉得孩子很享受这个过程，我也很享受，而且我发现孩子跟我越来越亲近了。”

倾听后的反思

了解到幼儿和教师真实的想法及感受之后，作为管理者，我们结合日常观察，归纳出教师在一对一倾听中的几种行为表现，总结教师倾听行为背后的困惑并进行反思，寻求改变现状的突破口。

表现1：教师过于主导倾听过程，根据画面内容不断向幼儿发问，幼儿回应并配合教师完成记录过程；
表现2：教师专注记录幼儿的语言，全程很少与幼儿互动，幼儿处于较机械地把一件事讲完的状态；
表现3：教师的听就是为了向幼儿发问，幼儿的讲述往往被教师打断，话题会不自觉地被引向教师的权威意见；
表现4：教师以倾听幼儿讲述为主，适当的时候以回应的方式提出问题或表达赞许等；
表现5：教师不仅倾听幼儿的语言，也观察并回应幼儿的表情、动作等发出的信号，以分享者的姿态倾听幼儿的讲述，在必要的时候发起积极互动，与幼儿对话。

基于以上分析我们不难发现，教师不同的行为表现其实正反映出他们对一对一倾听的不同理解和诠释。第一种和第三种倾听，显然是将倾听简单地理解为“了解孩子的想法”，所以教师会不停地根据自己的想法提问，问的过程中一旦寻找到了教师要的答案，倾听任务也就结束了；专注记录的倾听是将目标定位在了“记录”上，把孩子说的都记下来就算是完成任务了。而一旦把倾听当成了任务，“形式主义”就在所难免，倾听过程中很难关注到倾听真正的意义和价值，也体会不到倾听带来的对儿童的更多发现、对师幼关系的改变，甚至对教师自我认知的挑战。而“回应”和“互动共享”这两种倾听方式关注到了幼儿的具体的体验和感受，是关系的重建。

实际上，我们常常发现每一次的倾听过程中存在多种倾听行为。比如，当教师的时间不够充裕、负担较重时，记录为主、“听即为发问”的倾听方式出现频率较高，而重视回应和互动的倾听往往出现在时间比较充裕、少数的一对一倾听中。

故而，管理团队进一步挖掘影响教师倾听行为的因素是什么，探究教师的“困惑”和“抱怨”意味着什么。比如，大部分教师抱怨“听不完”，感觉“太累了”，这其中除了班级幼儿人数多的原因，是否也与带班教师工作量大、负担太重、要处理要顾及的事情太多有关？针对这样的情况，我们其实需要思考的是如何给教师减负、松绑的问题。而“为了听而听、不会回应和支持、不懂得怎么复述”等情况，是否是因为教师对倾听的价值和复述的意义缺乏理解，也缺少实践中应有的反馈，使教师体验不到具体、实在的意义，那是否要反思园所在推进这件事情的过程中具体做法的问题？反思性实践，课程领导力不是说说而已，管理团队在“放手教师”这一点上做得显然是不够的。

我们猜想：教师没有进一步发现了不起的儿童的原因有可能是教师对儿童缺乏更多的好奇，进而更难在大量的游戏活动中充分认识到每一个儿童都是独立的、富有个性的、发展的、精彩的生命个体。儿童观的局限使得教师一方面无法带着好奇、尊重与欣赏去听幼儿讲自己的故事，另一方面也无法更好地支持幼儿在各个场景中去实现积极主动地学习。

如果教师对一对一倾听这件事产生迷茫和无力的感觉，没有理解倾听的价值所在，必然会出现“保量不保质”的结果，无论是儿童还是教师，在这样的倾听过程中都得不到发展。

当然，也有部分教师已经尝到了甜头，发现了一对一倾听的价值，欣喜于与幼儿关系的再建。尤其是从教室里辛辛苦苦、大费周章制作上墙的各种环境，幼儿却毫无兴趣，与之零互动，到如今各种环境被幼儿大量的表征记录所替代，幼儿与环境互动的频次和效度大幅提高的时候，教师体验到了倾听的回报和价值，获得了巨大的成就感。

调整相关机制，给予教师更多的支持

第一，我们进一步调整一日生活安排，去除不必要的活动环节，尽量减少集体转换和幼儿消极等待的时间，保障教师有足够的时间去好好实践一对一倾听，并慢慢体会做法背后的意义。

第二，大幅度精简文案工作，减少各种会议的频次和时间，减轻教师工作压力，最大程度松绑教师，鼓励教师将更多时间与精力放在研究、解读、发现儿童上。除此以外，我们还重视对教师进行观念上的引领，通过定期组织“我发现的精彩的儿童”主题教研活动，帮助教师尽可能地发现游戏中儿童的巨大潜能和主动学习的能力；阶段性开展“我与儿童在游戏中共同成长”的故事分享会，谈谈各自在游戏实践中的真实改变和感悟，鼓励不同发展水平的教师都在自己的节奏上小步递进，帮助他们真正转变儿童观、教育观。

改变对教师的相关管理要求

作为管理者，我们不以幼儿画得像不像、讲得好不好、教师记得多不多等为标准，不对教师的一对一倾听做结果性评价；不追求幼儿每天的天气记录、植物记录、游戏记录、阅读记录面面俱到。听什么，听多少，怎么听，都由教师自己把握，放大教师自由探索、自我反思的空间，也给教师传递一种信号：你们是被尊重和被理解的，同样也是被期待的。

我们发现，当教师每天倾听幼儿的数量没有被硬性要求的时候，他们更笃定了，越来越能慢下来、静下心，真正关注倾听对儿童的发现、理解和对彼此关系的改变，“回应式”倾听和“互动共享式”倾听出现的频率更高了。

在这个过程中，我们也越来越清晰地意识到，我们一直以来强调的“倾听”应包含两层含义：首先是教师倾听儿童；其次，跟“教师倾听儿童”同样重要的是，园所管理者要去倾听教师。“慢就是快，少即是多”，管理层需要不断在倾听中反思，在实践中修正，尽可能减少强加于教师的不必要工作，给予教师充分自主的空间和时间，教师才有自我教育、自我反思的机会。

开展同步研究、专题教研与深化实践

针对一对一倾听，我们开展了专题研究，在教研中以案例分享等形式总结梳理一对一倾听中回应性支持的策略，复述的方法，反思、研究倾听的价值和意义，帮助教师澄清观念，推动一对一倾听和户外自主游戏的实践。

1.以实证研究的方式考察一对一倾听对幼儿叙事能力的影响

我们聚焦游戏故事的倾听，开展实验研究，随机各选取33名中班幼儿分别作为实验组和对照组，采用实验法考察游戏故事对幼儿叙事能力的影响。研究结果发现，两组幼儿在叙事的宏观结构、词汇丰富性、平均句长和叙事顺序几个维度上的前后测得分存在显著差异，表明游戏故事讲述与教师的倾听对幼儿叙事能力的发展有重要促进作用。因此，教师在一对一倾听过程中，应考虑幼儿的年龄特征、叙事水平和特点，有针对性地采用回应性互动及复述的形式，提升幼儿的叙事能力，促进幼儿语言的优化发展。

2.开展相关教研，让教师亲身体验倾听者与被倾听者的角色，切身体会倾听的价值与意义

教师每3到4人一组，针对一个共同的话题相互倾听，这个过程让大多数教师体验到了倾听的意义。

(1)话语基础很重要。知道对方经历了什么，能更好实现相互联结。如果教师能观察到幼儿在游戏或其他活动中的具体表现，懂得幼儿的关注点，那么倾听时便能与幼儿产生更多情感共鸣，有助于增进师幼关系。
(2)尊重和等待很关键。讲述和聊天不一样，讲述会让人紧张，倾听者如果能给予讲述者足够的时间和耐心，表现出极大的尊重，愿意耐心等待，对讲述者自信、完整地表达将起到积极的促进作用。
(3)不打断是基本。没有周围环境的干扰，没有来自倾听者的“打断”，会让讲述者更专注、更笃定、更完整地表达自己的想法。
(4)好奇和共情是“催化剂”。倾听者对讲述内容表现出的好奇、投入、共情，对讲述者来说是非常重要的正向反馈，会让讲述者更愿意讲，并能获得安全感和满足感。
(5)及时反馈与回应就是支持。讲述者如果能得到来自倾听者及时、适当的反馈和回应，会有一种被看见、被支持的感觉，讲述就会有更大的成就感和获得感，也会对倾听者增加更多好感。

基于以上的真实体验和发现，教师在倾听幼儿的实践中不断进行调整和改变，倾听的质量不断提高。

3.借助教研深化反思，启发教师自主发现具体的倾听、复述行为对幼儿的影响

在2021年1月的教育部“安吉游戏”宝山区域推广项目市级专项调研活动中，我们作为交流方展示了一次教研活动，围绕我园骆欢老师针对同一个孩子的三次倾听进行研讨。教师通过观察幼儿真实的状态及与教师关系的变化，对倾听有了更多自己的思考和主张。在总结环节中教师提出：对倾听的理解不同导致做法不同，倾听要有价值排序，即“倾听过程中理解儿童、与儿童建立更好的关系”要比仅仅关注儿童表征或语言表达能力等更为重要；倾听可以帮助教师更好地发现儿童，解决容易基于现场观察进行主观评价的问题；好的倾听是愉悦、享受的过程，可以看见师幼关系在改变；第一人称的复述更合适；一对一倾听中不能缺少教师的回应，有时候是语言回应，有时候是非语言的。

管理者在倾听教师对话的教研过程中，也发现了很重要的两点：一是倾听只有更理想的状态，没有绝对的好坏、优劣之分，每一场倾听都是师幼之间发生交互的机会；二是处在旁观者的视角观察师幼一对一倾听时，对倾听情境的觉察更容易，对情境中传递的信息处理更客观，也更容易对其作出评价，而处于倾听情境中的教师由于要处理很多即时信息，也有隐性任务驱使，实际上面临的挑战比旁观者看到的要多。因此，管理者应以理解、包容、接纳的姿态看待每一个教师的自然表现。一旦管理者能真正无条件地接纳、包容每一位教师在一对一倾听中最真实最自然的表现，教师对倾听就不再感到有那么多压力或如此艰难。

一对一倾听，关注的不是教师每天听多少，而是教师是否真的在用心倾听，是否真的在倾听中体会儿童的视角，获得儿童的视角，与儿童建立起更好的关系。管理者对教师的倾听与发现，不断支持着教师以更开放的心态、更耐心的姿态去更好地倾听和发现儿童。

4.支持教师的自主实践探索

我们鼓励教师在每天一对一倾听对象的选择上不盲目，要基于自己的日常观察与思考。我们还支持教师在权衡一定时间内所有幼儿都能被听到的基础上，着重研究如何选取一对一倾听的角度。比如，想要了解某一个（群）幼儿的游戏时，有意识地去倾听；根据游戏现场捕捉到的“生长点”，有意识地去倾听所涉及到的“关键人物”，以验证、补充或修正自己的原有想法，实现更好的经验对接。

我们发现如果没有一对一倾听，教师很有可能会误解幼儿的游戏，还会从误解的角度去错误地引导幼儿。比如，大班孩子在斜坡上玩滑板，他们横冲直撞，甚至倒着往下滑，教师一开始的解读是“动作随意、鲁莽，不懂得在斜坡上如何保护自己和同伴”，于是将游戏后交流分享的点定在“安全保护”这个话题上。回到教室，教师首先选择了这几个“横冲直撞还倒着滑”的幼儿作为一对一倾听的对象，意外发现看似“失控”的行为背后，其实是幼儿在试探性地解决安全问题，之所以倒着滑是因为他们发现滑到一半时滑板总是会不受控制地倒转过来；他们把所有东西都连接在一起是因为发现“车子容易翻”“雪橇会冲出去”，想要尝试解决“因份量轻而发生翻转”的问题。通过一对一倾听，教师发现幼儿远远比教师认为的更了不起。游戏本身就是幼儿的“拿手好戏”，他们在这个过程中不只敏感地察觉到了安全隐患，还在解决安全问题的过程中进行着涉及作用力与反作用力、不同结构的滑板所产生的动能不同、合作力量大等不同领域的综合学习。

倾听是最美的姿态，倾听不仅促发学习的深化，更会带来关系的改变。如果说观察儿童是建立在教师视角上的对儿童的探究，那么倾听就不仅是在儿童视角上的对儿童的理解，更是建立在“关系”之上的相互回应与支持，观察与倾听缺一不可，相辅相成。因此，倾听是构建一个课程、培育一个儿童、成就一个教师，甚至是改变一个团队文化、重塑良好教育生态的开始。