文|章鱼哥

编辑|比奇堡

经济社会迅速发展，人们的生活节奏日渐加快，生活方式也因此发生着重大转变。

计算机、手机和其他高科技产品的激增减少了人们面对面交流的机会，人们之间的情感交流也在高科技产品的推动下历经一场重大变革。

人们之间的关系渐行渐远，变得愈发冷漠，而这些变化也同样的渗入到了学生们的学习和生活中来，以潜移默化的方式影响着学生。

越来越多的学生暴露出了行为方面的不良问题，譬如网络成瘾，赌博，校园暴力和霸凌、甚至自杀等。

由此造成的焦虑、恐惧、抑郁、自闭等学生的心理健康问题也随之而来，这些问题引发了全社会的关注。

研究表明，学生缺乏社会情感能力是导致各种心理和行为问题的原因。

所以学生的社会情绪能力发展需要被关注，在促进学生社会情绪能力提升的过程中，班主任发挥着首要作用，班主任是学生生活与学习中的重要他人。

除了促进班级学生的学业成就外，还需要帮助学生获得一些基本的社交技能，如通过尊重他人的方式与同伴和各科任课老师进行互动，构建友好和睦的班级氛围等。

一、理论基础

关于教师心理韧性的研究

心理韧性的模型

Richardson等人首先认识到，韧性是个体和环境之间相互作用的过程。

他们的复原力模型描述了个人由于经历了工作中的挑战、压力和风险，需要重组其心理状态，并从经历中学习，通过更多的应对技能和保护因素使自己的心理变得强大。

Richardson等人的复原力模型有几个关键组成部分:生理与心理的稳定状态、生活关键事件、生理与心理稳定状态的保护因素、相互的作用、瓦解与重组。

“生活关键事件”是一个术语，用于描述可能导致面临的挑战、压力或风险生理与心理稳定状态的保护因素是帮助个体成功应对压力生活事件的结构。

保护因素可以分为两类:外部应对因素和内部应对因素。外部应对因素包括社会环境资源对个体的支持与保护作用。

内部应对因素包括个体自身对强大力量的信念、良好的幽默感、自主性以及自身效能感。瓦解阶段发生在个体脱离生理与心理的稳定状态的时候。

这是一种暂时的状态，在这种状态下，个体的生理与心理的稳定状态被打乱，比如工作中产生了新的挑战，个体将不得不在没有相关经历的情况下实施决策来应对挑战。

这个阶段不会持续很久，一个人对混乱的解决方案可能是有弹性的，也有可能出现功能的失调。

韧性模型进程的最后阶段是重组。在这个阶段，个人将重组他们混乱的心理状态，以便再次达到稳态。当努力保持生活关键事件前的功能水平时，稳态重新整合就发生了。

保护性因素在培养个体的韧性方面起着至关重要的作用。

教师心理韧性的测量

Malloy访谈与调查了28名教师工作人员，编制出测量教师心理韧性的量表。此量表采用李克特四点式计分方法进行计分。

共包括三个维度，分别是关心与支持、高愿景、高质量的参与。此量表只是在小样本范围内进行的试测，其样本的代表性以及信效度还有待加强。

Muller抽取了某公立学校的初任教师和专家型教师进行研究，样本数量共计339，基于此编制出教师心理韧性量表。

该量表共分为六个维度，分别是目标设定与角色期待、身份认同、社会支持、社会参与度以及专业发展。量表的效度一般。

Mansfield等人通过“卡丁访谈”，调查与走访了四百多名来自美国和加拿大的教师工作者，确定了教师心理韧性测量的4大关键维度。

分别是教学能力、工作动机、情绪管理和感知到的社会支持。这四大维度越来越被之后的研究者所证实并沿用，拥有很好的代表性。

关于教师社会情绪能力的研究

教师社会情绪能力的现状：

张璇分析了影响幼儿教师社会情绪能力发展的原因，认为幼儿教师社会情绪能力主要受个体因素中的自身经历、专业素养和性格特质三个方面的影响。

而更多的是受到非个体因素中的工作环境、社会认知以及政府政策的影响。

幼儿园教师的工资、繁重的工作量、社会支持、园内文化氛围、领导风格和园所内的人际关系等都影响着幼儿园教师的社会-情绪能力。

教师社会情绪能力的测量：

尼尔·戈尔曼等人设计的情绪和社会能力量表的第三版，一共测试了78名新手老师，分别是男性四十名和女性三十八名。该量表分为个人能力和社会能力两个层面。

研究结论指出，新教师具有一定的社交能力，测试结果表明，新教师的社会认知层面分数较高，而自我管理，自我意识和人际交往在它之后。

在此基础上，还发现早期教师的情绪能力和社会能力之间存在着正相关的关系。但是该研究的样本量很小，所以研究的结果并不具有可推广性，还需要更进一步的调查与发现。

美国学者TomKay自行开发了“社会情绪能力”量表，测量了三百名教师的社会情绪能力状况。

并探究得出教师社会情绪能力在教师的教龄、经验、任教学科、任教年级上均有不同程度的差别。

该量表的信效度较高，为测得教师社会情绪能力状况提供了初步手段，若想在我国使用该工具，需要要将其本土化，使之更适应中国教师的心理特性。

二、结果讨论

小学班主任社会情绪能力、工作倦怠的差异性分析

小学班主任社会情绪能力的差异性讨论

研究做了对小学班主任社会情绪能力的人口学变量的现状描述与差异性检验。

通过对小学班主任的性别、是否兼任学校行政职务、专业类别和学校类别的独立样本T检验和年龄、学校所在区域的单因素方差判别人口学变量对小学班主任社会情绪能力的影响。

在人口学变量上，检验显示，小学班主任的社会情绪能力在性别、教龄、婚姻、学历、专业类别、是否兼任学校行政职务以及学校类别上均存在不同程度的显著性差异。

在年龄与学校所在区域无显著性差异。性别上，男性的水平显著高于女性，男性与女性的思维方式有一定的差异，所以在情绪的理解和表达方式上或更加妥帖。

教龄上，拥有11-15年教龄的班主任在社会情绪能力上显著低于其他年龄组，11-15年教龄的一些班主任可能处于职业生涯发展的高原期。

因为历经着日复一日琐杂的班主任工作，对自己的未来充满了迷惘与焦虑，没有了初入职时对工作的新鲜感与动力感，难免会有职业情感的耗竭。

所以在社会情绪能力发展水平表现方面远远不如其他的组别。

婚姻上，已婚班主任的社会情绪能力总体水平显著高于其他组别。

一些已婚的班主任，在家庭幸福和睦的情况下，面对管理和经营班级所产生的焦虑时，家庭往往是治愈和缓解他们烦恼的一味良药。

并且已婚班主任被赋予了新的角色，对人生也会有新的认识，间接促成了已婚班主任社会情绪能力的发展。

学历上，班主任的学历程度对其社会情绪能力发展水平有着极其显著的影响，学历越高，社会情绪能力发展水平越高。

高学历的班主任理论的学习更为丰富，知识学习越深越扎实，便能对其有更为透彻的理解，从而更准确的指导自己的行为实践。

专业类别上，师范专业毕业的班主任社会情绪能力发展显著高于非师范专业毕业的班主任，师范专业比非师范专业学习了更多的教育学、心理学的相关知识。

这进一步的促进了教师专业素质发展，指导教师教学和心理健康发展。

学校类别上，公立学校班主任的社会情绪能力状况显著好于私立学校的班主任，部分私立学校班主任的工作压力已经严重超负荷，生存状态窘迫。

许多地方的教育政策偏向仍是重视公立教育，“体制边缘人”的思想在私立学校体现的淋漓尽致，私立学校的班主任承受着更大的生存压力。

小学班主任工作倦怠的差异性讨论

研究做了对小学班主任工作倦怠的人口学变量的现状描述与差异性检验。

通过对小学班主任的性别、是否兼任学校行政职务、专业类别和学校类别的独立样本T检验和年龄、学校所在区域的单因素方差判别人口学变量对小学班主任工作倦怠的影响。

在人口学变量上，检验显示，小学班主任的工作倦怠在性别、教龄、婚姻、学历、专业类别、是否兼任学校行政职务以及学校类别上均存在不同程度的显著性差异。

在年龄与学校所在区域上无显著性差异。

性别上，男性班主任工作倦怠的程度显著低于女性，女性比男性的情感更丰富与细腻，难免会由于太过丰富而产生一些比较感性的心理幻想，容易冲动行事。

而男性的理性思维激发了男性更高的抗压能力责任感，并且在小学教师男女性别比例严重失衡的情况下也存在一定的优势。

教龄上，教龄在5年以下以及11-15年的班主任工作倦怠程度显著高于其他组别。

目前许多学校倾向于将班主任的工作交予新手型的教师，工作年龄在5年以下的班主任，很多都是刚毕业的学生，初来乍到进入工作岗位。

既面临着学生到教师角色的转换，又要在毫无经验的状态下承担对一个班级的照料与规划，这需要消耗其巨大的精力与情感，在经营了一段时间后。

还会有一些班主任因为岗位的实际与自己理想职业的偏差而产生心理落差，从而产生倦怠的症状。

11-15年教龄的班主任经历了长久按部就班的工作与生活，随之而来的是激情的褪却和对职业的迷茫。

教育是发展性的，随着教育方式的不断变革，一些陈旧的教育模式已不能适应学生身心发展的需要，这些班主任已经习惯了自己的教学模式和管理模式，无形中降低了教学效率。

久而久之便陷入了死循环，产生疲惫和冷漠的矛盾心理。

婚姻上，已婚班主任的工作倦怠程度显著低于其他组别，很多未婚与离异的班主任在工作后基本都脱离了原生家庭，又暂未形成自己的小家庭，缺少对家庭的归属感。

在工作中面临的碰壁和委屈，如果得不到及时的解决与发泄，极容易引起倦怠感。

家庭系统的支持是缓解工作倦怠与压力的重要保障。学历上，班主任的学历程度对其工作倦怠有着极其显著的影响，低学历的工作者更容易产生工作倦怠。

高学历的班主任有着较高的专业素质与情感素质，接受过高深精准的教育后，在自我认同感和价值观方面存在很好的优势，能够结合理论及时对自己的状态做出相应的调整。

专业类别上，师范专业毕业的班主任工作倦怠程度显著低于非师范专业毕业的班主任，师范专业教授了学生更科学更专业的教育学知识与授课技能。

班级就像是班主任作战的战场，这些知识与能力便是班主任作战的武器，成为其资源的一部分。

学校类别上，公立学校班主任的工作倦怠程度显著轻于私立学校的班主任，公立学校的班主任工作量明晰，社会地位也高于私立学校。

私立学校的班主任既承担着更多额外附加性质的隐形工作，又要面临随时被解聘的压力，在未来与待遇均无法得到保证的情况下，倦怠便随之而来。

小学班主任工作倦怠整体样态处于中等水平，在人口学一些变量上存在显著性差异，未来还需针对人口学各部分变量的差异对缓解班主任的工作倦怠制定合理的措施。

小学班主任社会情绪能力对工作倦怠的影响分析

相关分析的研究结果显示，小学班主任社会情绪能力在总体上与工作倦怠呈显著性负向相关关系，社会情绪能力的各个维度与工作倦怠的各个维度均显示出不同程度的负相关性。

经回归分析发现，社会情绪能力对班主任工作倦怠具有显著负向预测作用，并且能够解释30.3%的变异，社会情绪能力的水平越高，班主任工作倦怠的症状越轻。

除此之外，进一步的分析结果表明，小学班主任社会情绪能力的各个维度对工作倦怠有不同程度的影响，均可作为工作倦怠的显著性预测因子。

在自我察觉维度水平较高的班主任，能够在不同情境下，清楚准确的感知自己情绪的发生，及时判断自己的情绪状态与变化，利用情绪促进后续的思考和行动。

李鹏认为，对情绪的长期压抑是导致情绪衰竭的重要因素，可能造成内部和外部情绪表现不一致的矛盾，产生情绪的失衡。

若长期持续这种状态，便会消耗教师过多心理资源，引发情绪衰竭的疲惫感。

所以班主任需要对自己的情绪、优劣势、职业价值观以及发展动机有较为深入的理解，在教学与管理的过程中，清楚的表达自己的教育信念、教育理想、教育目标。

并在感到疲惫与疑惑时做及时的反思，不压抑坏情绪，通过合理途径发泄，并且根究引发坏情绪的原因，对症下药，以减少对工作的倦怠感，对生活与工作保持积极乐观的心态。

在自我控制维度水平较高的班主任，能够在不良情绪发生时，及时进行调整，用合理的方式管理自己的情绪与感受，不让消极情绪来阻碍自己对成功的追求。

处理学生的不良行为问题时，能让自己处于冷静。

谭翠翠对衡阳市六百多名中小学教师的调查结果指出，教师情绪智力与其抗压能力显著正相关，当教师能够及时觉察自己的情绪状态并恰当管控和运用。

会增进对工作环境的适从能力，减低其职业压力。