毛主席强调学生要全面发展，如今学校为了“高考”早将其抛之脑后

1957年2月，最高国务会议第十一次扩大会议上，毛泽东谈到教育问题时，提出受教育者应在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者。

这段话并不是针对某一门课程的临时安排，也不是简单要求学生多参加几次体育活动。它背后对应的是一个根本问题：国家需要培养什么样的人，学校又应当用什么方式培养人。

新中国成立初期，百废待兴。工厂、农田、机关、学校都需要人才，社会建设不可能只依靠会考试的人来完成。能够读书识字固然重要，具备健康体魄、劳动观念、集体意识和实际本领，同样不可缺少。

在这样的历史背景下，教育目标被放在社会主义建设的大格局中来理解。学生不是脱离社会的“答题机器”，而是未来的劳动者、建设者和社会成员。知识要学，品德要立，身体也要练。

毛泽东在讲话中所说的“德、智、体”，并非三项彼此分割的任务。智育解决认识世界、掌握知识的问题；德育涉及立场、责任和集体观念；体育则关系到健康状况、意志品质以及参与劳动和社会生活的基础。

这套思路有一个鲜明特点：教育不能只盯着眼前的考试结果。学生今天学到的知识，也许几年后会发生变化，但思考能力、身体状况、做事态度和承担责任的习惯，会长期影响一个人的道路。

到了后来，“德智体全面发展”逐渐成为学校教育中反复出现的要求。很多学校设置体育课、劳动课、音乐课、美术课，组织文艺活动、社会调查和集体劳动，目的并不只是丰富校园生活，而是让学生接触书本之外的真实世界。

不过，理念写进文件，并不等于在每个学校都能充分落实。教育目标一旦遇到单一评价标准，就容易出现偏移。课程表上有体育课，实际安排却可能被其他任务挤压；德育活动年年开展，内容却停留在宣讲和打卡；社会实践写进计划，学生真正接触社会的机会并不多。

问题的关键，不在于教师不明白全面发展的道理，也不完全在于学校不重视学生健康，而在于教育评价最终把什么结果摆在最醒目的位置。

一、分数如何成为校园里的硬指标

高考并非凭空出现。恢复高考后，考试为大量青年提供了相对公平的上升通道，也改变了许多人的人生轨迹。对于教育资源分布不均、家庭条件差异明显的社会来说，统一考试具有重要意义。

正因为高考承担着选拔人才和维护公平的功能，学校、家庭和学生都很难对它置之不理。问题由此产生：当高考成绩成为学校最容易比较、最容易宣传、也最容易被社会认可的结果时，其他教育目标便会逐渐退到后面。

一所学校的升学率、重点大学录取人数、尖子生数量，往往比学生参加了多少次劳动、完成了多少项社会调查更容易统计。成绩可以形成排名，排名可以形成声誉，声誉又会影响招生和资源。

这是一条很现实的链条。

学校管理者承受着升学考核，教师要面对班级成绩和学科排名，家长希望孩子进入更好的大学，学生则把考试分数看成最直接的证明。每一方都有自己的压力，合在一起，就形成了以分数为中心的校园运行方式。

有位班主任曾对学生说：“分数不是全部，但它是目前最清楚的一张成绩单。”学生没有反驳，只问了一句：“那其他方面，谁来给我打分？”

这句话听起来简单，却道出了评价体系的难处。不是大家不知道体育、艺术、品德和实践重要，而是这些方面难以用一套简便、统一、稳定的尺度衡量。

于是，学校会把更多时间投入能够直接反映在试卷上的学科训练。讲题、刷题、模拟考试、错题整理，形成了高度密集的教学节奏。语文、数学、外语以及选考科目被反复强化，课程安排围绕考试节点不断调整。

这种做法在短期内可能有效。学生熟悉题型，教师掌握考点，学校成绩也许能够上升。但教育一旦只剩下可以被快速测量的内容，难以测量的成长便容易被视为“可有可无”。

二、体育课缺少的，不只是四十五分钟

普通高中阶段的学生正处在身体发育和心理变化的重要时期。长时间伏案学习、睡眠不足、户外活动减少，会直接影响体力和精神状态。国家持续开展学生体质健康监测，相关结果长期提醒学校和家庭，青少年体质发展不能只靠体育考试来维持。

体育课被重视，往往有两种情况。一种是把运动看作学生健康成长的组成部分，允许学生在持续锻炼中形成习惯；另一种是只在体育测试临近时集中训练，把跑步、跳远、投掷变成应试项目。

后者看似增加了运动量，实际上仍然受分数逻辑支配。学生知道如何提高测试成绩，却未必形成稳定的运动习惯。考试结束后，锻炼也随之减少。

在一些学校，体育课并未从课程表上消失，但实际教学时间和质量存在差异。天气、场地、师资、考试安排，都会影响体育教学。更常见的情况是，体育课被安排在学习任务较重的时段，或者被临时用于讲卷子、开班会和准备活动。

一名学生曾问体育老师：“老师，这节课要是改成自习，真的能多考几分吗？”老师回答：“也许不能马上多考，但不运动，身体肯定会先付出代价。”

这不是抽象的道理。一个长期缺少运动的学生，可能更容易疲劳，也可能缺乏对身体状态的判断。体质问题还会影响情绪、睡眠和注意力。把体育从日常教育中拿走，代价往往不会在当天显现，却会慢慢积累。

体育还有一种容易被忽视的功能。集体跑步、球类比赛、接力活动和户外训练，都要求学生遵守规则、配合他人、承受失败。比赛输了，重新练；动作做不好，再调整；体力跟不上，逐步坚持。这些经验本身就是意志教育。

如果体育只剩下考试前的突击，学生失去的便不仅是运动时间，也包括在真实竞争中学习合作、接受挫折和调整节奏的机会。

三、艺术与实践为何总被排在后面

音乐、美术等课程的价值，不能只用是否直接提高高考分数来衡量。艺术教育并不等于培养所有学生成为专业演员或画家，它更重要的作用，是训练感受力、观察力、表达能力和审美判断。

一名学生能否准确描述一幅画的构图，能否理解一段音乐的节奏，能否在合唱或排演中配合集体，这些经历都在塑造人的认知方式。它们不一定马上体现在考试成绩中，却会影响一个人处理复杂问题的能力。

遗憾的是，在升学压力较大的高中阶段，艺术课程经常处于比较尴尬的位置。有的学校开课时间有限，有的课程缺少稳定师资，还有的学校把艺术活动集中到节庆期间，平时很少形成连续教学。

校园里常见的表彰方式，也能反映这种倾向。成绩优秀、竞赛获奖、考入名校的学生容易被集中展示，而在志愿服务、劳动实践、体育活动和艺术创作中表现突出的学生，未必得到同等关注。

这并不说明学校故意否定其他能力。更深层的原因是，升学成果可以快速转化为学校的公开成绩，艺术和实践的收益却需要较长时间才能显现，也难以简单归因。

德育同样面临形式化风险。主题班会、升旗仪式、志愿活动都可以发挥作用，但如果活动只是拍照、签到和提交材料，学生没有真实参与，也没有对问题进行讨论，教育效果就会大打折扣。

真正有价值的德育，不只是告诉学生应该怎样做，还要让学生在具体事情中作出选择。比如怎样分配公共物品，如何处理同学之间的矛盾，怎样对待集体劳动中的脏活累活，如何为一次活动承担责任。

社会实践也不是参观几个场馆、听一场讲座就结束。学生可以调查社区老年人的生活需求，了解工厂生产流程，参与农事劳动，整理地方文化资料，或者围绕垃圾分类、公共交通等问题完成小型研究。

这类活动未必华丽，却能让学生明白，知识不是悬在空中的符号。统计要面对真实数据，写作要尊重事实，合作要承担分工，结论要经得起检验。教育与社会接上了，学生才会知道所学知识有什么用。

四、学校并非唯一的压力来源

把教育失衡全部归咎于学校，显然不够准确。学校是教育活动的组织者，却不是分数竞争的唯一制造者。

很多家长并不愿意孩子每天只做题，但在现实选择面前，他们又担心孩子落后。家长会关心排名，亲友会询问成绩，网络平台会传播“逆袭”故事，学校也会公布升学数据。久而久之，孩子容易把成功理解为考入某所大学，把失败理解为一次考试没有达到预期。

一位家长对孩子说：“你喜欢画画，当然可以坚持，但高考不能耽误。”孩子问：“如果我也想把画画学好呢？”家长沉默了一会儿，只说：“等考上大学再说。”

这段对话并不罕见。它体现的不是家长缺少爱，而是家长把确定性寄托在分数上。对于普通家庭而言，考试是看得见的机会，艺术、体育和实践道路则需要更多信息、资源和长期判断。选择趋于保守，可以理解，却也会让教育目标越来越窄。

教师同样处在两难之中。许多教师愿意培养学生的阅读习惯、动手能力和公共意识，但学科进度、考试成绩和家长期待会不断提醒他们，课堂时间不能轻易“分出去”。

学校管理也有类似矛盾。校长知道校园应该有体育和艺术活动，可一旦成绩下滑，来自家长、主管部门和社会舆论的压力会迅速增加。于是，最容易被牺牲的，往往是那些不能立刻带来分数变化的课程。

这里需要说清楚，高考本身不是教育失衡的全部原因。统一考试提供了公平竞争的基本框架，真正需要调整的是评价体系和资源配置。如果学校的主要荣誉、教师的主要考核、家长的主要期待，都集中在升学结果上，那么课程表即使写着全面发展，实际运行也会向分数倾斜。

评价改变，教育行为才会改变。只要求学校“重视体育”，却不改变对学校的单一考核，往往只能增加口号，不能解决矛盾。

五、全面发展不能停在口号里

近年来，高考综合改革不断推进，部分地区探索“分类考试、综合评价、多元录取”，普通高中也逐步完善学生综合素质评价。这些变化说明，教育评价已经不再满足于只看一张试卷。

但评价多元化并不等于材料越多越好。综合素质评价如果变成简单堆砌奖状、活动照片和证明材料，反而可能催生新的形式主义。学生为了填表参加活动，学校为了完成任务组织活动，记录越来越厚，真实成长却未必增加。

评价改革必须解决三个问题：评价什么，谁来评价，结果如何使用。体育要看持续参与和健康发展，不能只看一次测试；艺术要重视兴趣、过程和作品，不能只看获奖；德育要观察责任意识和行为表现，不能只看书面总结；实践要关注问题解决和合作过程，不能只看活动次数。

这对学校提出了更高要求。课程安排要有稳定时间，体育场地要有基本保障，艺术教师和实验设备不能成为装饰，社会实践也要有安全管理和专业指导。没有这些条件，全面发展很容易变成文件中的愿望。

教师评价也应当更细致。不能要求每名教师同时成为体育教练、艺术指导和社会实践专家，但可以通过学科协作，让不同教师共同承担育人任务。语文课可以训练调查写作，历史课可以连接地方文化，生物课可以开展生态观察，数学课可以处理真实数据。

家长的参与方式也需要变化。与其只追问分数，不如了解孩子是否有规律作息、是否能完成家务、是否愿意与人合作、是否能够面对一次失败。学习成绩当然重要，但一个连生活都无法自理、遇到挫折便完全失去秩序的学生，很难说已经准备好迎接更复杂的人生阶段。

社会舆论同样不能只展示“高分传奇”。一个学生在竞赛中获奖值得报道，在社区服务中解决问题、在实验室里长期钻研、在体育训练中坚持进步，也值得被看见。成功样本越单一，家庭选择就越焦虑；成长道路越多元，教育空间才越宽。

六、从“会考试”走向“能做事”

毛泽东在1957年提出德育、智育、体育全面发展，根本指向是培养有文化、有觉悟、身体健康的劳动者。这个目标放到高中教育中，并不是要求学生样样都成为专家，而是要求学校不能把人的成长压缩成单一分数。

学生要学会阅读和计算，也要懂得与人相处；要掌握课本知识，也要能够动手完成一件事情；要追求成绩，也要知道规则、责任和公共生活意味着什么。

全面发展不是把课程无限增加，也不是让学生在各类竞赛之间疲于奔命。它需要对教育内容重新排序，把健康、品德、知识、审美和实践放在同一个培养框架中，减少相互挤压。

在具体操作上，可以从守住课程底线开始。体育课不能随意让位，艺术课程要保证连续性，劳动教育不能只安排一次体验，社会实践不能只留下照片和总结。学校还应当给学生保留适度的自主时间，让他们阅读、运动、观察和思考。

考试改革则要保持公平、透明和可操作。高考仍然承担重要选拔功能，但高校招生和高中办学评价可以逐步减少对单一分数的依赖，建立能够核验、能够追踪、能够比较的多元标准。

改革不能靠某一所学校单独完成。教育主管部门要调整考核方向，学校要改变管理方式，教师要完善教学设计，家长要更新成才观念，社会也要减少对单一排名的追逐。任何一环缺位，全面发展都可能重新让位于短期成绩。

1957年那句关于德、智、体全面发展的论述，提出的是教育目标，不是一张可以贴在墙上的宣传语。它要求学校回答一个具体问题：学生离开校园时，除了会做题，还应当具备怎样的身体、品格、知识和本领。

这个问题没有一套简单答案。评价体系怎样改，课程怎样排，学校如何考核，家长如何选择，仍需要在实践中不断调整。能否让分数与成长各归其位，仍是普通高中教育改革必须面对的实际课题。