摘要

研学旅行是以教育为旨归，以旅行为载体的综合实践活动课程。经过数年的实践探索，研学旅行依然存在目标定位受安全问题制约、活动设计偏重旅行、活动组织呈现市场导向、评价流于形式等问题。我们对政策文件进行文本分析，发现现实运作的研学旅行就政策文本预构的课程样态而言，在目标、实施方式、实施主体及评价等方面有所偏离。为了优化研学旅行课程实施，需要构建一个由共持的课程愿景、引领实践的课程文本、良好的课程支持环境、权责明晰的课程实施者联盟及利于课程改进的评价体系所构成的实施框架。此外，未来研学旅行课程发展需要深度的理论研究支持，有效政策的引领以及基于本土建构实施新样态。

关键词

研学旅行；课程实施；研学政策；框架重构

目录

一、现实困境：研学旅行课程实施的“学－行”分离

二、政策规约：研学旅行课程文本的视角

三、实施框架的重构：基于研学旅行政策文本的指引

四、未来超越：对研学旅行课程发展的审思

研学旅行作为学校综合实践活动课程的特殊组成部分，对学生发展具有知识学习、能力培养、情感体验以及品格塑造四大层面的重要意义［1］。

自教育部等11个部门联合颁发《关于推进中小学生研学旅行的意见》以来，研学旅行实践日渐繁荣。然而，在实施过程中“旅行”味道太浓，实施主体以旅游部门为主，教育部门更多是“助手”，“研学”旨归未能真正落实。

主要原因在于研究旅行的理论研究不够，政策上没有严格的职责划分，没有构建可操作性的实施框架。

为此，需要强化理论方面的探究，加强政策引领，重构本土化的研学旅行课程实施新样态。

一、现实困境：研学旅行课程实施的“学－行”分离

分析我国近几年的研究成果发现，研究者们普遍关注到了研学旅行课程实施问题主要指向“研学” 与“旅行”的分离。从课程理论视域来看，概括为以下几个方面：

（一）重旅行安全，轻学习规划

目标对活动开展起着引领作用，决定着课程实施的基本方向。很多学校对研学旅行课程目标的定位模糊、宏大和异化，有的甚至缺失目标［2］。具体实施过程存在“教育为本，注重学生体验”的课程理念被消解于“安全至上”原则之中。大量研究表明，旅行途中的安全问题是影响中小学校研学旅行课程开展的首要因素［3］。囿于安全风险规避能力不足以及对学生人身安全的担忧，很多学校将确保学生出行安全作为主要研学目标。但安全只是研学旅行实施的保障条件，我们不能因噎废食，不能因为有可能出现安全问题就不开展研学旅行了［4］，也不能以牺牲学生的探究学习及活动体验为代价。研学旅行的根本旨归是通过集体生活的方式让学生亲近自然、融入社会、认知自我，从中提升家国情怀，提高社会责任感，培养实践能力［5］。这需要给予学生充分真实且内在包括自我安全保障的实践体验机会，而不是让学生只参加“零安全风险”的活动。

（二）重旅行活动，轻探究成长

在活动组织上，现有的研学产品大多是在一般旅游线路的基础上，增加了少量的研学、科技和教育元素［6］。活动方案设计偏重旅游行程安排，缺乏精心规划的研究性学习环节。尤其在实施方式上偏向于参观、游览，弱化了研学活动与一般旅游产品的差别，难以实现让学生在旅行中体验、探究与学习的初衷，导致研学旅行课程陷入了严重的形式化危机。有学者认为造成研学旅行课程“形式化”严重的原因在于缺乏系统的课程规划，未建立完善的课程管理制度［7］。其中，目标游离是导致学校将旅行活动作为课程组织的重心，忽视了探究研习本质的主要原因［8］。另外，课程容量和时间规划是影响研学旅行课程质量的重要因素［9］，研学旅行的课程容量与学生接受能力不匹配，研学时间安排不合理均会导致研学旅行课程实施只见“旅游行程”，不见“研习学程”。

（三）重市场主导，轻家校参与

研学旅行作为教育与旅游的交叉产品，应该由教育机构来主导设计和执行，旅行社可与教育机构合作，承接部分旅行的职能［10］。而目前研学旅行基本上是一种市场行为，主要运作模式是学校将其“外包”给研学机构或者旅行社，由这些校外机构提供研学产品甚至课程方案，并主导课程的实施。从课程的设计到课程实施和评价，所有核心工作都是由校外机构工作人员完成。市场与生俱来的“自愿求私利”的商业化和逐利性特征与研学旅行的教育性和公益性间存在矛盾会对研学旅行带来负面影响［8］。市场主导会引起学校及家长角色缺位，造成研学旅行教育性不足的困境。学校未设立专任教师，缺乏具备专业的教学能力和较强的组织管理能力的研学导师，是阻碍研学旅行课程发展的重要因素［2］［6］。

（四）重形式展示，轻研学体验

课程评价是研学旅行健康发展的重要一环，目前很多学校还面临不知“评什么”“怎么评”“谁来评” 的困局。主要原因在于政策文件规定的研学旅行内容及目标难以用量化方式检测，对评价工作的建议不够具体细致，有针对性的评价机制建设还处于虚无或者起步阶段。［11］研学旅行的创新性、动态性、开放性、研旅合一等特点是导致课程评价范式转换过程中还存在诸多亟需解决的困难的主要原因［12］。政府相关部门虽大力强调评价的重要性，但并未对此做具体、细致、可操作的规定。加上学校缺少评价方式变革的动力与环境，评价工作忽视对学生体验的深层观照，更多是选择、填空、连线等封闭式的二分法测验题。可见，研学旅行面临着“运作、评价与管理机制不健全，缺少有效的监督和评估机制”［13］的困境。

二、政策规约：研学旅行课程文本的视角

我国研学旅行是在国家陆续出台的政策文件鼓励下大范围开展起来的。对政策文本的分析可以获得关于研学旅行课程的规定性理解，勾勒出一个研学旅行课程的预构样态。依据指示性和影响力两个标准，我们选择了对研学旅行课程实践具有关键性影响的政策文本①作为分析对象，提炼出了研学旅行课程实施的核心要素和基本准则。

（一）研学旨归：促进学生德、知、能三位一体整合发展

（Chinn &Brewer）列举了四种影响学习者是否抵制参与信念变革的信念：固有的早期信念；本体论信念；认识论信仰；背景知识。[8]这些影响因素的提出有助于我们理解教师教育工作者对变革过程的解释，但是他们却忽视了信念变革的最重要的组成成份，即未能关注给予信念变革活力的情感因素。

研学旅行作为一门综合实践活动课程，其价值追求同样“主要不是学术性取向的，而是以创造性自我探索、体验和表现为价值旨趣和取向的”［14］。相应地，作为“推动全面实施素质教育”的重要一环，政策文本对研学旅行育人目标的表述主要包括知识、情感、技能与健康三个方面②。具体内容如下：

知识目标。素质教育中人们希望达到的素质因素中，与知识有关的包括学科知识、经验知识、能力知识以及信息知识四个知识群［15］。研学旅行更为注重的是学生经验知识。诉诸旅行的方式让学生走进不同的文化场域，作为交往主体在与外部世界的互动中认知自我与世界的紧密联结。在旅行体验中 “增进对自然和社会的认识”、“增进对不同国家，不同文化的认识和理解”，以习得关于生活经验及社会环境等方面的基本知识。

情感目标。在此目标领域中，研学旅行重点关照心理、思想以及品德三大层面。其中，心理层面主要涉及让学生认知他人，学会人际交往。通过“集体旅行，集中食宿”的方式，让学生在与他人的相处中学会认知我与他者的关系，在人际交往中“学会做人做事”。思想层面主要是让学生在对“祖国大好河山、中华传统美德、革命光荣历史以及改革开放伟大成就”有所认知的基础上，激发“对国家，对人民的热爱之情”。在品德层面，则要“引导学生主动适应社会”在认知与社会关系的过程中“培养社会责任感”。

动作技能与健康目标。政策文本对此目标领域的描述较为粗糙，可提炼出两点：技能上让学生“学会动手动脑”；健康上“促进身心健康、体魄强健”。

（二）过程设计：以旅行体验为载体的研究性学习

研学旅行是“由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动”［15］，即表明 “旅行”仅是形式或载体，“教育性”才是研学旅行的本质。因此，研学活动设计在内容上首先要符合教育尊重儿童身心发展规律的原则，“结合学生身心特点、接受能力和实际需要，注重系统性、知识性、科学性和趣味性”。其次要凸显“文化生活世界”的育人价值，“依托自然和文化遗产资源、大型公共设施、知名院校、工矿企业、科研机构”，让学生的学习场域向学校以外生活世界延伸。另外还要注重与其他课程间的整合，“促进研学旅行和学校课程有机融合”。

在实施取向上，由于“旅行”带来的诸多不可控因素及潜在安全风险，研学旅行不可能完全忠实于文件课程，它必须是一个不断调试的过程。不仅要“根据教育教学计划灵活安排研学旅行时间”，还要结合实际情况制定活动方案。在活动过程中，必须要“坚持安全第一，建立安全保障机制，明确安全保障责任，落实安全保障措施，确保学生安全”的原则，依据天气、交通等实际情况灵活调整课程实施计划。

（三）组织与实施：“主办方－承办方－供应方” 三方协作

组织环节是研学旅行的技术性环节，组织者要进行恰当的行前规划与人员安排。《研学旅行服务规范》中规定研学旅行在人员配置上至少涉及主办方代表、带队老师、项目组长、安全员、研学导师、导游人员等六类从业人员，特殊情况下需要“吸收少数家长作为志愿者，负责学生活动管理和安全保障”工作。按照各类人员所承担的责任及提供的服务类别，将其划分为主办方、承办方及供应方三大组织主体。他们需要为研学旅行提供包括教育、交通、住宿、餐饮以及导游讲解等多种服务。研学旅行组织复杂，涉及的服务类别广，组织人员来自学校、教育管理部门、研学机构、旅行社以及家庭等多个职能部门。

为此，学校需要“整合校内外教育资源，统筹协调校内外相关部门的关系”，制定好研学旅行实施规划，做到“活动有方案，行前有备案，应急有预案”。每个活动环节人员配置要符合研学旅行服务规范，做到分工明确、权责到位。

（四）评价管理：对接学分与综合素质评价的个性化综合考量

政策文本着重强调评价对研学旅行课程发展的重要性，要求各地要建立健全研学旅行评价机制，但对评价的内容、方式、主体等表述较为笼统，缺乏可操作性的指引。评价内容强调要以“充分尊重个性差异、鼓励多元发展”为前提，但关于具体包括哪些评价维度并未作规定性的引导；评价方式仅笼统地鼓励“多采用质性评价方式，避免将评价简化为分数或等级”，却未提供具体指导；对评价结果规定“逐步纳入学生学分管理体系和学生综合素质评价体系”，却对具体如何纳入、研学旅行学分占总学分的比例等均没有规定。值得欣喜的是，政策文本主张除了对学生参与研学旅行的情况和成效进行评价外，也要重视“建立教育服务评价机制，对教育服务效果进行评价，持续改进教育服务”。

三、实施框架的重构：基于研学旅行政策文本的指引

研学旅行实施存在的诸多问题反映了实际运作的课程与理想课程间的差距。虽然官方文件提供了一些可资援用的参照，但尚停留于政策认识层面的 “表面知识”，而疏于提供资源开发与利用、研学环境创设、课程改进机制等支持研学旅行课程具体实施的“技艺知识”。因此，学校虽意识到研学旅行存在很多问题，却不知如何作出改变。对接研学旅行自身特性及政策文本的规约，为了搭建更好的研学旅行课程实施平台，我们基于上文对课程文件的理解，以课程实施影响因素作为分析视角，重构了图１所示的研学旅行课程实施框架。

（一）共持的课程愿景：为研学旅行课程组织提供引领

研学旅行课程组织的复杂性呼吁完善的课程领导制度，有学者指出，“愿景的构建与传播是校长课程领导的首要任务”［16］。

校长作为课程领导者，需要带领教师、家长及其他组织主体就研学旅行课程建设问题达成预设性的理解与共识。我们认为，共持的研学旅行课程愿景大致需要满足以下几点要求：

（1）具备关于“研学旅行是什么”的一致性理解。研学旅行是一门以旅游为载体，以促进学生发展为旨归的综合实践活动课程。它强调为学生创造真实的学习情境，留给学生独立思考、交流合作、探究发现的空间。

（2）明确研学旅行课程在学校教育教学体系中的位置。研学旅行课程不是自筑高墙的存在，它是整个学校课程系统中的重要一环，需要在与其他课程相互作用、相融共生的关系性结构中体现自身的规定性。

（3）要着力创设过程取向的课程实施路径。研学旅行课程组织复杂，面临很多偶然性，课程实施不可能是静态、机械地完成预设方案的过程。实施过程需要具备极强的延展性及弹性，它允许教师及学生根据特定情境及现实需要实现课程的再创造。总之，课程组织主体间持有共同的课程愿景对保证研学旅行课程实施效果具有举足轻重的作用。

（二）研制课程文本：学校研学旅行课程实施的行动指南

课程文本可以承载学校课程变革的愿景，也可以实现课程团队之间影响力的传导［17］。研学旅行课程文本的研制主体包括学校、教研组、教师三个层级，进行不同层级间课程文本一体化研制是确保实施有章可循的重要环节。一套完整的研学旅行课程文本包括：

（1）学校整体课程规划。是国家规定的文件课程向教师实施的现实课程转化的桥梁。课程规划阐明了研学旅行在学校整个课程系统中的位置。其中课程方案是学校课程规划的核心内容，它规定了研学旅行设计、实施与评价需遵循的统领性原则。

（2）学期／学年课程纲要。针对不同年级段学生特点对学期／学年研学旅行主题群进行整体设计。包括拟订主题，选择研学场所，规划研学路线等。

（3）研学主题活动计划。做好单次课程实施计划。包括出行前的准备工作，旅行中的活动项目组织、旅行结束后如何组织学生进行学习总结与反思。

（4）研学手册。可视为供学生使用的研学旅行教科书。学校在自由选用或研制研学手册时，要充分考虑学生的需要，不仅要体现“以旅行为载体进行探究学习”的课程理念，还要与研学旅行倡导的学习方法保持一致性。当然，课程文本的引导作用的发挥不完全由文本自身决定，还受课程实施者对文本的解读影响。

（三）创设课程支持环境：形成一体化的课程服务平台

课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中［18］，是研学旅行实施的基础。首先，学校作为主办方把握着决定权是创设良好课程实施环境的基本条件与保障研学旅行教育性的基础。从教育发展的宏观角度来看，学校主导的研学旅行更加符合素质教育着眼于人的素质全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程、组织各项教育教学活动［19］的要求。也能够缓解全权委托旅行社所导致的商业化、利益化的问题，降低课程实施出现“学行分离”的形式化风险。

此外，研学旅行的实践性和旅游性决定了社会支持是创设良好的课程环境的重要因素。当学校感到自己无法承担整个公立教育系统所面临的风险时，就必须要找到能够共享责任的主体 ［20］。旅行社、交通管理部门、保险机构以及新闻媒体等社会团体均可能成为与学校共享责任的主体，他们为学校开展研学旅行提供来自学校外部的支持。

（四）课程实施者联盟：构建多主体卷入的联动协作共同体

课程的实施离不开“人”，一个分工明确、相互协作的人员支持系统是研学旅行得以有效开展的必备条件。这依赖于学校教师、研学导师、后勤人员以及家长等人员结成相互协作的课程实施者联盟，构建起研学旅行课程共同体，为达成课程目标提供相应的课程支持与服务。其中，学校教师是研学旅行实施过程中最具关键性作用的因素。他们需要结合学校实际情况，主持制定适应学生需求的课程实施方案，并根据课程规划，组织研学活动。在过程中还要承担指导学生对外部现象进行深入思考，确保学生安全，联系校外指导教师或基地工作人员，多元评价学生研学旅行的表现等工作［21］。

研学导师主要发挥辅助者角色，配合学校教师完成研学活动。后勤保障人员主要包括以下几类人员：安全员———主要负责研学旅行过程中的安全教育和防控工作，预防意外状况的发生；具有职业资格的随行医护人员———携带基本的医疗救护工具，负责定时关注学生的身体状况，对活动过程中学生出现的身体状况进行及时处理；生活管理员———负责管理学生的住宿及饮食等生活事宜。此外，家长角色尤为重要，他们需要研读课程文本，了解学生出行计划，与带队老师随时沟通，配合教师做好学生的学习准备及安全保障等工作。

（五）课程评价：构建“及时反馈”的实施改进机制

课程评价包含“对教育过程的校内计划与组织的判断和对学生成绩（学生的学习成果）的判断”［22］两个方面。对于研学旅行，面向组织与计划的评价还需延伸到校外行程中的各环节。具体工作为建立起“校长、教师、学生、家长、研学导师”多主体参与的评价机制，对实施过程的合理性、规范性的监督，对出现的问题进行分析评估。该评价机制至少需要具备以下几个要素：评价主体包括参与研学旅行课程的学生、教师、后勤工作者、研学导师、家长等，他们既是评价的主体，同时也是评价的对象；评价内容要精心设计，确保其具备相当的效度及信度，能够真实地反映课程落实程度；评价方式遵循 “契合活动形式、能够真实反映问题”的基本原则，根据每次研学旅行活动的特征而选择。对学生学习成果的判断要与课程目标保持内在的一致性。

关于研学旅行的三维目标前文已述，它决定了评价在难度上存在差异性，所诉求的评价方式也不同。其中，经验知识比较容易转化为单个知识点，可在完成一个主题阶段的研学任务后进行测量，适当采取问－答的考察方式；心理、思想及品德目标难以用直接的方式进行测量和确认，需要教师对学生活动过程中的外显行为表现进行评估，多依赖于撰写体验报告、成长记录袋评定法等质性评价方式。技能和健康要关注过程的重要价值，依赖于教师通过观察、记录等方式描述学生在研学活动中的成长变化过程。

四、未来超越：对研学旅行课程发展的审思

结合研学旅行实施的现实问题以及政策文件的顶层规约，我们认为，未来研学旅行课程发展需要理论、政策、实践三个层面的互动观照，共同发展，以期形成有中国特色的研学旅行课程理论与实施机制。有以下三方面的建议：

一是借鉴国际研学课程经验，探索本土的研学旅行课程理论。日本等国家开展研学旅行活动较中国更早，形成了较为成熟的模式及运行机制，积累了很多可供借鉴的经验。在反思我国研学旅行实践的基础上，可以借鉴国际经验，形成具有中国本土特色、符合中国话语习惯的研学旅行课程理论。对此，要将研学旅行放入课程视域作为正式的课程来研究，加强教育视角的切入。还要增加实证研究比例，采用多元化的研究方法，让理论与实践相互促进，着力探究一个完整系统的本土研学旅行课程理论框架。

二是研制高质量课程文本，做好研学旅行政策的顶层设计。我国的研学旅行实行的是由中央相关部门提出政策方针，各地方教育相关部门负责施策规划，学校进行具体落实执行的路径。政府层面的文件课程是课程的最高层级，做好研学旅行课程的顶层设计需要依托课程

计划、课程标准以及教科书等文本作为载体。课程文本研制的前提是将研学旅行作为课程去规划，并且要与理论研究、实践发展间形成双向互动关系，提升对课程实施的指导作用，让学校有制度可依，有规章可循、有底气去干。

三是总结学校本土经验，发展出研学旅行课程实施的新样态。学校要注重校本的研学旅行课程开发。将研学旅行与国家课程、地方课程及其他校本课程作整体的设计与安排。不可机械地套用网络媒体发布的研学路线，也不能完全依赖旅行社售卖的研学方案。必须要从本校实际情况出发，基于本校办学基础、课程愿景、课程传统、学校师资状况以及学生的实际需求，与学校教育管理者、教研人员、教师、家长、学生进行充分对话，开发融入本校“血脉” 的研学旅行课程。明晰实施过程中各主体的角色及职责，形成多主体共同协作的组织格局，发展出符合本土特色的研学旅行课程实施新样态。

注释：

① 本文中选择了对研学旅行课程发展具有关键性影响的《国民旅游休闲纲要（2013-2020）》（国务院办公厅2013.02）、《中小学生赴境外研学旅行活动指南（试行）》（教育部2014.07）、《关于推进中小学生研学旅行的意见》（教育部、发改委等１１个部门2016.11）、《研学旅行服务规范》（国家旅游局2017）等共10个政策文本。此部分以双引号标注的文字内容均摘录于所分析的政策文本中。

② 此部分对政策文本中研学旅行目标的分析框架主要参考了戚业国，陈玉琨《论素质教育目标体系框架的构建》一文，刊发于《教育研究》，2000（01）。

参考文献

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