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引言

“师者，传道授业解惑也”。任何国家，任何年代，都离不开“老师”这个不可替代的存在，人类社会对于学识的崇拜从始至终，从未中断。

明朝社会最典型的代表性事物是什么？东厂？锦衣卫？也许是，但更加值得我们关注的，则是其社师组织和相关教学活动。明朝初期，朱元璋主张“训迪童蒙，化民成俗”，希望通过广泛的教育活动深化对基层社会群体的统治和管理，由此拉开了明朝时社师群体广泛的教育活动。

一、“洪武、永乐、宣德、正统、嘉靖”，明代社学的发展历程

“治国以教化为先，教化以学校为本”，国家治理离不开对广大民众的思想和知识教育，民众教育感化则离不开学校的根本教育作用。

现代社会明确指出教育工作对于国家发展进步的极端重要性，殊不知，早在明朝时期，明太祖朱元璋就已经提出了以教育兴国法的先进治国理念。

“社学”一词最早出现在唐宋时期的唐末敦煌文书《论语集解卷第二》的篇尾，此时的社学被解释为由社团组织的学习活动，与明朝社学活动有所不同。

元代是社学活动的初创时期，主要通过乡村基础教育，组织完成民众教化管理目标。明朝开始朱元璋充分学习元代社学活动，发挥其重要社会管理作用，将社学组织发扬光大。

洪武八年（1375），朱元璋提出“朕恒谓治国之要，教化为先。”（《明太祖实录卷四十六》），“诏天下立社学”（《明史》）。以知识教育感化民众、形成统一的社会管理意识，是国家治理过程中的重要一步，社学在朱元璋的要求下开始初步成立。

“今之社学，当镇城郭，或但置门牌，远村僻处，则又具其名耳”（《皇明经世文编卷》）。

明朝初期的社学成立后，缺乏系统的管理制度和组织，导致其管理过程浮于表面。相关官员没有教化民众的责任心，仅仅将其当做一种形式化工作，而没有产生实际效用。

社学单凭皇帝的“一厢情愿”难成大器，虽成立多所社学学校，却皆不成气候，遭到一一废止。“四川诸府县社学久废，民不知教，所以争讼多而礼让少”（《明宣宗实录卷七十九》）。

四川地区的社学组织时间长了都遭到废止，百姓不知道老师教的内容怎么理解，经常闹起争端。永乐至宣德（1403-1435）年间，新建社学的热情不断消解，原本发展至500多所的社学组织一度被削减到30多所。

正统时期（1436-1449），明朝社学在此得到振兴。

“悉令提督学校风宪官严督劝课，不许废弛，其弟子不拘常额，挨次选补儒学增广生员”（《明英宗实录卷二十一》）。

明英宗在手谕中指出，全国各地的社学组织，要积极管理学风，督促大家认真在社学之内完成基础常识学习活动，不可以随意废止自己的学习任务。而且社学内的学员数量不用太过拘泥于刻板规定，大家可以根据实际情况增补，有机会进入府州县儒学组织展开进一步的学习，并且努力考取功名。

通过政策扶持，对地方社学成员开设“绿色通道”，规定大家在社学组织中成绩优秀，便可以进入正式儒学学堂完成正统知识学习，并且凭借自己的努力发展自己的仕途。

嘉靖至万历（1522-1619）年间，明朝社学进入巅峰状况。

“社学师生一体考校，务求明师责成，量免差役。其行止有亏及训诂句读音韵差谬、字画不端、不通文理者，即行革退”（《明会典卷七十六》）。

社学中的师生群体一通考察其教师质量，如果发现有教师教学素质低下，自身文化水平、道德修养、文化涵养不如人意者，便可以当即辞退其教师。

这一时期增强了对社学教师品质的要求，明确表明朝廷对社学的重视程度。同时规定凡是十五岁以下的孩童，都应当进入社学接受启蒙教育。多种条款规定，使得社学组织不断专业化和系统化，督促其社学组织走向繁荣发展。

二、“学术名正、行止端方”，明代社师的择取标准

社学虽然并非正式的学堂组织，仅仅是通过教学活动展开民间启蒙性教化活动，但依然具有一定的教育意义，在教师选择方面遵守“学术名正、行止端方”的基本要求。

“伏愿陛下诏乡社举明经之士或年老致仕之人，百家置一师，以经史教授民间子弟，日就月将，则渐染成材，自然向化，而官使有人矣”（《明太祖实录卷一四六至一八三》）。

希望陛下召集精通儒学经书之人或年老退休官员作为社学教师，为大家讲解经典文化著作，让民间孩童逐渐学习成才，成为官职人员的重要储备力量。

在社学老师人选方面，对其知识储备、学习水平具有较高要求，希望其教师人才精通儒家经典和经学文理知识，能够有效帮助民间社会群体消除无知，完成基本学识教化任务。

“今教童子，惟当以孝悌忠信、礼义廉耻为专务”（《王阳明全集》），“其经断有过之人，不许为师”（《万历明会典》）。负责在社学中教诲学生的老师，必然要具备孝顺、忠诚、守信、明礼、义气、清廉等重要人格品质，曾有犯罪和过失的人，则没有资格从事社学教师一职。

在个人行为实践方面，明朝政府也对其教师人选作出明确规定，要求教师人选要基本具备良好的道德品行，具有恶劣行为者，不得录用。

“其教读，举耆儒有学行者充之”（《嘉靖惠安县志》）。福建名儒刘闵担任莆田地区的社学老师，是经过当地按察使罗璟推荐。此外，琼州府儒生梁成、王惠、陈策等人皆由其知州罗杰推荐，表明其习惯于通过当地官员“推选”的方式选择具体教师人选。

“常考选教读，分遣各社学”（《嘉靖惠安县志》）。除了采取官员推选的方式，大家也经常通过“考选”的方式，以统一考试活动考察大家的学识品行。在考试过程中表现优良的学者，便可以通过测评成为社学老师。

三、“师严然后道尊；尊道然后民知敬学”明代社师的教学活动

明代社学教师的教学活动，包括日常教学和教学管理两项。

在“日常教学”活动中，不同的教师有着不同的看法，但大家大致都以学生的知识教学、品行教学、礼节教学等作出具体规划，完成对乡间儿童的启蒙教育目标。

“日以文公《童蒙须知》，令其演习以收放心，初授以《养蒙大训》”（《庄渠遗书卷九》）。

广东社师魏校主张让孩子们根据年龄特征，循序渐进的学习不同的书本知识，最后自觉思辨历史现象。

“童子早起，向父母前一揖”（《社学要略》）。孩子早上穿戴整齐，向自己的父母作揖请安。“作揖要舒徐深圆，不可浅遽”。社学教师除了主要针对孩子们的学识展开教育，还对古代封建社会十分重视的道德礼训作出精确指导，符合封建社会总体的社会礼法趋向。

在“教学管理”方面，“师严然后道尊；尊道然后民知敬学”（《明伦汇编交谊典第七卷》）。教师管理方式严厉才能够有效增强学生对知识学问的尊敬，而学生崇尚知识礼法，才能够对具体的教学活动产生敬畏，从而形成良性循环。

正如中国社会一向坚持的“严师出高徒”这一规则，不论从古代封建社会看，还是从当代社会看，教师的严格管束，都是学生树立良好学习意识、形成良好学习习惯的基础。

“行步要安详稳重，不许跳跃奔趋”（《社学要略》）。学生在日常生活中应当遵守基本的礼仪姿态，行走姿势端庄稳重，不可以轻浮跳跃。如果有人违反其规定，则要以罚跪的惩罚方式帮助其改正，如果学生反复不遵守其礼数，则要重重责罚。

可见当时社学活动中，教师对学生的教化管理职责重大，既要管好学生科学文化知识的学，又要管好学生日常生活礼仪的学，从而实现乡间孩童的素质化教学感化。

总体看来，明朝社学活动对于广大群众的成长发展，具有重大意义，能够在极大范围内帮助广大民众实现，基本生活性知识和礼仪道德方面的学习和进步。那么这些社学教师群体，平时也是像当代教师从业者一样，以基本工资和绩效工资为主要收入来源吗？

“生员之家，并以洪武年间例，除本身外，户内优免二丁差役”（《明实录》）。

家里有人在做社学教师的话，其家庭能够获得三个免除杂役的名额。作为明朝社会的社师一职，首先可以享受免除杂役这一国家优惠政策，虽然正儿八经的“正役”不会减免，杂役本身也无足轻重，但起码还是表现出国家对于教师群体的友好态度。

“月给课银一两五钱，童子纸笔银一两”（《社学》）。每个月由官府出资和家长集资共同给教师发放一两五钱“工资”，孩子们课堂用到的纸笔经费一两。此外，部分家长乡邻还会自觉送给教师一些日常用品以致谢。

部分社学还会以“社田”的方式，划出一块田地作为社学老师的收入来源，通过粮食的方式向社学教师提供补贴。

四、“施教化于天下、言民瘼于上”，明代社师的社会角色

社师作为社会基层教师角色，经常以自己的言行举止来引导学生向善处世、规矩做人，具有施教化于天下的重要教学意义。

“先生平生善行,可称者甚多,而事师恤邻二事,尤为惠人所称道”（《学拙先生传》）。社师萧旺以学拙自称，学拙先生平时乐于行善积德，大家都对其个人评价极好，尤其在体恤亲邻、教书育人方面经常被大家夸赞。

“规行矩步，不习流俗态”，社师林时嘉平时以传统儒家礼俗来要求自己，行为规范步态端庄，坚决不与社会上低俗行为人群为伍，衣冠整洁大方，时刻严格要求自己。

大家都知道古代的女子在日常生活中，既要从思想道德方面严格规范自己，遵从三从四德，而且要从行为举止方面遵守传统礼教，甚至由此衍生出“裹小脚”、“大门不出二门不迈”的封建传统。殊不知，古代具有一定学识的男性，也会在行为举止、思想礼教方面自觉要求自己，遵从儒家规范。

除了根据国家统治需要向社会民众教授基本的知识和礼教，社师群体还负有将老百姓的真实需求、想法，传达给朝廷官员以实现上传下达的目的，帮助百姓表露心声、反映民情，维护自身利益。

“有司赐座啜茶，问各乡风俗及民疾苦，礼教行否”。朝廷官员会定期和社师展开交谈，邀请社师真实反映自己在教学过程中发现的多种社会现象，反映当地百姓的真实生活情况、乡间官员为政情况，从而做出调整，发挥其“言民瘼于上”的重要作用。

结语

明代社学组织能够一定程度上帮助乡间民众消除盲弊，在基础性的教育教学活动中，掌握更多生活常识和传统文化知识，形成广泛的社会“扫盲”效果。

社师作为其中的引领性人员，在教学活动中能够很好的发挥老百姓和朝廷之间的相互交流沟通作用，帮助统治者了解民情、帮助老百姓理解政治制度，从而融洽相处，形成和谐融洽的社会管理模式。

当然不可否认的是，这种过于基础性且缺乏良好师资奖励制度的社会性教育活动，并没有真正发挥出像现代社会义务教育体系一样的高度教学效用，但依旧为推动明朝社会进步发挥一定作用。

参考文献

《明太祖实录卷四十六》

《皇明经世文编卷》

《明英宗实录卷二十一》

《明会典卷七十六》

《万历明会典》